GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
AAA – TP1
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 1 – Linguagem e Cultura
Atividade desenvolvida: AAA - Unidade 01 – Variações Lingüísticas: Dialetos e Registros
Aula 2 – Página 18.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 3 – Turno: Noite
Período: 01 aula
Dias: 04 de março de 2010.
Realizei a atividade do AAA – TP 1 na turma da EJA 3, onde trabalhei Variações Lingüísticas a partir do texto sugerido na Aula 2 – página 18, “Código Civil amenizará diferenças de sexo”. Em princípio o título deixou os alunos meio curiosos por causa da palavra “sexo” e ao mesmo tempo intrigados em vista das palavras “Código Civil”. Expliquei o título para clarear a proposta da aula: apresentar texto em linguagem diferente do cotidiano do aluno para eles perceberem a necessidade de compreender outras linguagens diferentes. De modo geral, ao final da leitura em voz alta percebi que os alunos não demonstraram o interesse pelo texto em vista da linguagem. Decidi ler o texto novamente, explicando parágrafos por parágrafos, de maneira informal. Essa estratégia funcionou porque despertou a atenção dos educandos. Li cada questão proposta a partir do texto lido, e fomos construindo respostas na sala. Quando partimos para a atividade escrita individualmente – primeiro lancei as perguntas oralmente, depois, as copiei no quadro - os alunos apenas copiaram as questões, mas a maioria não demonstrou habilidade em responder as questões espontaneamente. De modo geral, a partir da minha fala os estudantes entenderam o desafio de aprender palavras novas para melhorar a aprendizagem. Com essa aula, decidi que investirei mais em atividades com uso de dicionário. Os alunos com idade adulta demonstraram maior interesse e compreensão do texto em detrimento dos alunos adolescentes. Para despertar um maior interesse por parte dos mais jovens utilizei uma estratégia diferente a partir do texto, questionando: se aqueles que desejam casar no futuro iriam ou não exigir que o companheiro ou companheira colocassem seu sobrenome e por quê?; Se era certo apenas o homem assumir toda a responsabilidade da família e por quê?”; Se eles conheciam a Lei Maria da Penha?”, entre outras. Não deixei nenhum questionamento em aberto, pois expliquei todas as perguntas que fiz a partir das respostas dos alunos buscando relacionar o texto à sociedade, cultura e língua. Como já havia observado, precisarei elaborar atividades mais especificas para produção escrita e apropriação do sistema de escrita com apoio do dicionário.
Surubim – PE, 05 de março de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
10/03/2010
TP1 - AAA1
GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
AAA – TP1
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 1 – Linguagem e Cultura
Atividade desenvolvida: AAA - Unidade 01 – Variações Lingüísticas: Dialetos e Registros
Aula 1 – Página 15.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 01 aula
Dias: 04 de março de 2010.
Realizei a atividade do AAA – TP 1 na turma da EJA 4, onde trabalhei Variações Lingüísticas a partir do texto sugerido na Aula 1 – página 15, “A estranha passageira”. Iniciei a atividade apresentando o questionamento sugerido no TP com o objetivo de colher as previsões dos alunos a partir do título. A partir dos questionamentos, os alunos responderam: que a história parecia ser de imaginação. Expliquei superficialmente aos alunos o que significa o termo ficção. Quando perguntei por que será que a passageira era estranha, os alunos responderam que a passageira era diferente. Quando indaguei sobre quem poderia ser ela, os estudantes sugeriram se tratar de alguma pessoa estranha, uma viajante, um animal, uma chuva, uma nuvem. A maioria achou que a passageira era de carro. Os alunos não arriscaram responder quem será o narrador da história. Os educandos acharam que o texto seria de “medo” (terror). Após a leitura do texto em sala, por mim realizada, os alunos gostaram do texto e puderam verificar suas previsões oralmente a partir do quadro com a minha interação. Após relacionar a questão da variação lingüística com o texto, os alunos entenderam o meu objetivo: promover uma reflexão inicial sobre a questão da variação lingüística em sala de aula. Deixei os alunos à vontade para eles tentarem construir textos de caráter cômico. Percebi uma certa dificuldade da maioria em produzir texto de forma autônoma. Assim, autorizei que eles realizassem a atividade em casa com a ajuda de alguém ou de suportes textuais (livros, revistas, etc). Acredito que eles realizarão a atividade para apresentar posteriormente. Considero que a aula foi dinâmica, já que o texto promoveu risos na sala e entendimento da atividade solicitada. Respeito o nível da turma e acredito que um número considerável de alunos irá procurar-me na próxima aula para mostrar que fizeram a atividade, mesmo com um índice considerável de timidez da turma.
É o relatório.
Surubim – PE, 05 de março de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
AAA – TP1
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 1 – Linguagem e Cultura
Atividade desenvolvida: AAA - Unidade 01 – Variações Lingüísticas: Dialetos e Registros
Aula 1 – Página 15.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 01 aula
Dias: 04 de março de 2010.
Realizei a atividade do AAA – TP 1 na turma da EJA 4, onde trabalhei Variações Lingüísticas a partir do texto sugerido na Aula 1 – página 15, “A estranha passageira”. Iniciei a atividade apresentando o questionamento sugerido no TP com o objetivo de colher as previsões dos alunos a partir do título. A partir dos questionamentos, os alunos responderam: que a história parecia ser de imaginação. Expliquei superficialmente aos alunos o que significa o termo ficção. Quando perguntei por que será que a passageira era estranha, os alunos responderam que a passageira era diferente. Quando indaguei sobre quem poderia ser ela, os estudantes sugeriram se tratar de alguma pessoa estranha, uma viajante, um animal, uma chuva, uma nuvem. A maioria achou que a passageira era de carro. Os alunos não arriscaram responder quem será o narrador da história. Os educandos acharam que o texto seria de “medo” (terror). Após a leitura do texto em sala, por mim realizada, os alunos gostaram do texto e puderam verificar suas previsões oralmente a partir do quadro com a minha interação. Após relacionar a questão da variação lingüística com o texto, os alunos entenderam o meu objetivo: promover uma reflexão inicial sobre a questão da variação lingüística em sala de aula. Deixei os alunos à vontade para eles tentarem construir textos de caráter cômico. Percebi uma certa dificuldade da maioria em produzir texto de forma autônoma. Assim, autorizei que eles realizassem a atividade em casa com a ajuda de alguém ou de suportes textuais (livros, revistas, etc). Acredito que eles realizarão a atividade para apresentar posteriormente. Considero que a aula foi dinâmica, já que o texto promoveu risos na sala e entendimento da atividade solicitada. Respeito o nível da turma e acredito que um número considerável de alunos irá procurar-me na próxima aula para mostrar que fizeram a atividade, mesmo com um índice considerável de timidez da turma.
É o relatório.
Surubim – PE, 05 de março de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
06/03/2010
PARA OS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO - FREI CANECA E A REVOLUÇÃO PERNAMBUCANA – 1817
FREI CANECA E A REVOLUÇÃO PERNAMBUCANA – 1817
No começo do século XIX, Olinda e Recife, as duas maiores cidades pernambucanas, tinham juntas cerca de 40 000 habitantes (comparados com 60.000 habitantes do Rio de Janeiro, capital da colônia). O porto do Recife escoava a produção de açúcar de centenas de engenhos da Zona da Mata e de algodão. Além de sua importância econômica e política, os pernambucanos tinham participado de diversas lutas libertárias. A primeira e mais importante tinha sido a Insurreição Pernambucana, em 1645. Depois, na Guerra dos Mascates, foi aventada a possibilidade de proclamar a independência de Olinda.
As idéias liberais que entravam no Brasil junto com os viajantes estrangeiros e por meio de livros e de outras publicações, incentivavam o sentimento de revolta entre a elite pernambucana, que participava ativamente, desde o fim do século XVIII, de sociedades secretas, como as lojas maçônicas. Os objetivos da Revolução Pernambucana eram: a Independência do Brasil e a Proclamação da República. A Revolução Francesa (séc. XVIII) também influenciou esse movimento cujo slogan era “Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Nas sociedades secretas, reuniam-se intelectuais religiosos e militares, para elaborar planos para a revolução. Causas imediatas:
• Situação da região: presença maciça de portugueses na liderança do governo e na administração pública. Criação de novos impostos por Dom João provocando a insatisfação da população pernambucana.
• Nordeste: grande seca que havia atingido a região em 1816 acentuando a fome e a miséria; além disso, houve queda na produção do açúcar e do algodão, que sustentavam a economia pernambucana (esses produtos começaram a sofrer concorrência do algodão nos EUA e do açúcar na Jamaica).
• Influências externas: divulgação das ideias liberais e de independência (ideais iluministas), estimulando as camadas populares de Pernambuco na organização do movimento de 1817.
• A crescente pressão dos abolicionistas na Europa vinha criando restrições gradativas ao tráfico de escravos, que se tornavam mão-de-obra cada vez mais cara, já que a escravidão era o motor de toda a economia agrária pernambucana.
Na época, a corte portuguesa encontrava-se instalada no Rio de Janeiro e os gastos eram muito altos, pois vieram juntamente com a Família Real cerca de 15000 pessoas que eram sustentadas pelo governo. A maioria (nobres e funcionários do governo português) passou a ocupar os principais postos na administração (tinham esses cargos somente para receber pagamentos). Havia também os gastos com comidas, roupas, festas, etc. O governador de Pernambuco era obrigado a enviar grandes somas de dinheiro para o Rio de Janeiro e com isso, atrasava o salário dos soldados causando um descontentamento geral no povo brasileiro.
A bandeira da Revolução Pernambucana de 1817, cujas estrelas representam Paraíba, Ceará e Pernambuco, inspirou a atual bandeira pernambucana. O movimento iniciou com ocupação do Recife, em 6 de março de 1817. No regimento de artilharia, o capitão José de Barros Lima, conhecido como Leão Coroado, reagiu à voz de prisão e matou a golpes de espada o comandante Barbosa de Castro. Depois, na companhia de outros militares rebelados, tomou o quartel e ergueu trincheiras nas ruas vizinhas para impedir o avanço das tropas monarquistas.
O movimento foi liderado por Domingos José Martins, com o apoio de Antônio Carlos de Andrada e Silva e de Frei Caneca. Tendo conseguido dominar o Governo Provincial, se apossaram do tesouro da província, instalaram um governo provisório e proclamaram a República.
Em 29 de março foi convocada uma assembléia constituinte, com representantes eleitos em todas as comarcas, foi estabelecida a separação entre os poderes Legislativo, Executivo e Judiciário; o catolicismo foi mantido como religião oficial, porém havia liberdade de culto ( o livre exercício de todas as religiões ); foi proclamada a liberdade de imprensa (uma grande novidade no Brasil); abolidos alguns impostos; a escravidão entretanto foi mantida.
À medida que o calor das discussões e da revolta contra a opressão portuguesa aumentava, crescia, também, o sentimento de patriotismo dos pernambucanos, ao ponto de passarem a usar nas missas a aguardente (em lugar do vinho) e a hóstia feita de mandioca (em lugar do trigo), como forma de marcar a sua identidade.
O interessante é que entre os maçons, a maioria era constituída de padres, originário do foco das idéias liberais: o Seminário de Olinda, fundado pelo bispo D. José da Cunha de Azeredo Coutinho, em 16 de fevereiro de 1800, de onde saíram o padre João Ribeiro, o padre Tenório, padre Venâncio, o padre Miguel Joaquim de Almeida Castro, conhecido como padre Miguelinho e outros. Por causa do grande número de padres maçons e de padres liberais, se dizia que a Revolução de 1817 foi uma Revolução de Padres!
Joaquim da Silva Rabelo, depois Frei Joaquim do Amor Divino Rabelo, mas popularmente conhecido apenas como Frei Caneca (Recife, 20 de agosto de 1779 — Recife, 13 de janeiro de 1825), foi um religioso e político brasileiro. Esteve implicado na Revolução Pernambucana (1817) e na Confederação do Equador (1824). Como jornalista, esteve à frente do Typhis Pernambucano, um jornal pernambucano criado em 1823.
Ordenou-se em 1801, com a necessária dispensa apostólica de idade pois tinha 22 anos, e passou a ser conhecido como Joaquim do Amor Divino. Frequentava a biblioteca do Seminário e a dos Oratorianos, em Recife, formando a sua notável erudição.
De ideias liberais, partilhava ideias republicanas e frequentou a Academia do Paraíso, um dos centros de reunião daqueles que, influenciados pela Revolução Francesa e pela independência dos EUA, conspiravam contra o jugo português.
Participou ativamente da chamada Revolução Pernambucana (1817), que proclamou uma República e organizou o primeiro governo independente na região. Com a derrota do movimento, foi preso e enviado para Salvador, na Bahia. Ali passou quatro anos detido, dedicando-se à redação de uma gramática da língua portuguesa. Libertado em 1821, no contexto do movimento constitucionalista em Portugal, Frei Caneca voltou a Pernambuco e retomou as atividades políticas.
Foi detido no exercício de suas funções de Secretário das tropas sublevadas, da quais era também orientador espiritual, pelas tropas imperiais a 29 de novembro, sendo conduzido para o Recife.
Em 18 de Dezembro de 1824 ali foi instalada uma comissão militar sob a presidência do coronel Francisco de Lima e Silva (pai do futuro Duque de Caxias) para proceder ao seu julgamento sob a acusação do crime de sedição e rebelião contra as imperiais ordens de sua Majestade Imperial. Com plenos poderes para julgar e condenar sumariamente, o acusado foi condenado à morte por enforcamento. O próprio condenado descreveu o seu julgamento:
"No dia 20 fui eu conduzido perante o assassino tribunal da comissão de que eram membros o general Francisco de Lima e Silva, presidente; juiz relator, Tomás Xavier Garcia de Almeida; e vogais, o coronel de engenharia Salvador José Maciel, o tenente-coronel de caçadores Francisco Vicente Souto; o coronel de caçadores Manuel Antônio Leitão Bandeira; o conde de Escragnolle, que foi o meu interrogante." ("Itinerário", in: Frei Joaquim do Amor Divino Caneca. Coleção Formadores do Brasil, 1994. p. 604)
Nos autos do processo Frei Caneca é indiciado como um dos chefes da rebelião, "escritor de papéis incendiários", sendo os dois outros chefes. Ao todo foram executados onze confederados, dos quais três no Rio de Janeiro. O primeiro deles foi frei Caneca.
A 13 de janeiro de 1825, foi armado o espetáculo do enforcamento diante dos muros do Forte das Cinco Pontas. Despojado do hábito religioso, ou seja, «desautorado das ordens» na igreja do Terço, na forma dos sagrados cânones», ainda assim tendo três carrascos que se recusaram a enforcá-lo. A Comissão Militar ordenou seu arcabuzamento, («visto não poder ser enforcado pela desobediência dos carrascos»), atado a uma das hastes da forca, por um pelotão sob o comando do mesmo oficial. Seu corpo foi colocado junto a uma das portas do templo carmelita, no centro do Recife, sendo recolhido pelos religiosos e enterrado em local até hoje não identificado.
Texto organizado a partir dos sites, em 03 de março de 2010:
http://www.infoescola.com/historia/revolucao-pernambucana-de-1817
http://pt.wikipedia.org/wiki/Frei_Caneca
No começo do século XIX, Olinda e Recife, as duas maiores cidades pernambucanas, tinham juntas cerca de 40 000 habitantes (comparados com 60.000 habitantes do Rio de Janeiro, capital da colônia). O porto do Recife escoava a produção de açúcar de centenas de engenhos da Zona da Mata e de algodão. Além de sua importância econômica e política, os pernambucanos tinham participado de diversas lutas libertárias. A primeira e mais importante tinha sido a Insurreição Pernambucana, em 1645. Depois, na Guerra dos Mascates, foi aventada a possibilidade de proclamar a independência de Olinda.
As idéias liberais que entravam no Brasil junto com os viajantes estrangeiros e por meio de livros e de outras publicações, incentivavam o sentimento de revolta entre a elite pernambucana, que participava ativamente, desde o fim do século XVIII, de sociedades secretas, como as lojas maçônicas. Os objetivos da Revolução Pernambucana eram: a Independência do Brasil e a Proclamação da República. A Revolução Francesa (séc. XVIII) também influenciou esse movimento cujo slogan era “Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Nas sociedades secretas, reuniam-se intelectuais religiosos e militares, para elaborar planos para a revolução. Causas imediatas:
• Situação da região: presença maciça de portugueses na liderança do governo e na administração pública. Criação de novos impostos por Dom João provocando a insatisfação da população pernambucana.
• Nordeste: grande seca que havia atingido a região em 1816 acentuando a fome e a miséria; além disso, houve queda na produção do açúcar e do algodão, que sustentavam a economia pernambucana (esses produtos começaram a sofrer concorrência do algodão nos EUA e do açúcar na Jamaica).
• Influências externas: divulgação das ideias liberais e de independência (ideais iluministas), estimulando as camadas populares de Pernambuco na organização do movimento de 1817.
• A crescente pressão dos abolicionistas na Europa vinha criando restrições gradativas ao tráfico de escravos, que se tornavam mão-de-obra cada vez mais cara, já que a escravidão era o motor de toda a economia agrária pernambucana.
Na época, a corte portuguesa encontrava-se instalada no Rio de Janeiro e os gastos eram muito altos, pois vieram juntamente com a Família Real cerca de 15000 pessoas que eram sustentadas pelo governo. A maioria (nobres e funcionários do governo português) passou a ocupar os principais postos na administração (tinham esses cargos somente para receber pagamentos). Havia também os gastos com comidas, roupas, festas, etc. O governador de Pernambuco era obrigado a enviar grandes somas de dinheiro para o Rio de Janeiro e com isso, atrasava o salário dos soldados causando um descontentamento geral no povo brasileiro.
A bandeira da Revolução Pernambucana de 1817, cujas estrelas representam Paraíba, Ceará e Pernambuco, inspirou a atual bandeira pernambucana. O movimento iniciou com ocupação do Recife, em 6 de março de 1817. No regimento de artilharia, o capitão José de Barros Lima, conhecido como Leão Coroado, reagiu à voz de prisão e matou a golpes de espada o comandante Barbosa de Castro. Depois, na companhia de outros militares rebelados, tomou o quartel e ergueu trincheiras nas ruas vizinhas para impedir o avanço das tropas monarquistas.
O movimento foi liderado por Domingos José Martins, com o apoio de Antônio Carlos de Andrada e Silva e de Frei Caneca. Tendo conseguido dominar o Governo Provincial, se apossaram do tesouro da província, instalaram um governo provisório e proclamaram a República.
Em 29 de março foi convocada uma assembléia constituinte, com representantes eleitos em todas as comarcas, foi estabelecida a separação entre os poderes Legislativo, Executivo e Judiciário; o catolicismo foi mantido como religião oficial, porém havia liberdade de culto ( o livre exercício de todas as religiões ); foi proclamada a liberdade de imprensa (uma grande novidade no Brasil); abolidos alguns impostos; a escravidão entretanto foi mantida.
À medida que o calor das discussões e da revolta contra a opressão portuguesa aumentava, crescia, também, o sentimento de patriotismo dos pernambucanos, ao ponto de passarem a usar nas missas a aguardente (em lugar do vinho) e a hóstia feita de mandioca (em lugar do trigo), como forma de marcar a sua identidade.
O interessante é que entre os maçons, a maioria era constituída de padres, originário do foco das idéias liberais: o Seminário de Olinda, fundado pelo bispo D. José da Cunha de Azeredo Coutinho, em 16 de fevereiro de 1800, de onde saíram o padre João Ribeiro, o padre Tenório, padre Venâncio, o padre Miguel Joaquim de Almeida Castro, conhecido como padre Miguelinho e outros. Por causa do grande número de padres maçons e de padres liberais, se dizia que a Revolução de 1817 foi uma Revolução de Padres!
Joaquim da Silva Rabelo, depois Frei Joaquim do Amor Divino Rabelo, mas popularmente conhecido apenas como Frei Caneca (Recife, 20 de agosto de 1779 — Recife, 13 de janeiro de 1825), foi um religioso e político brasileiro. Esteve implicado na Revolução Pernambucana (1817) e na Confederação do Equador (1824). Como jornalista, esteve à frente do Typhis Pernambucano, um jornal pernambucano criado em 1823.
Ordenou-se em 1801, com a necessária dispensa apostólica de idade pois tinha 22 anos, e passou a ser conhecido como Joaquim do Amor Divino. Frequentava a biblioteca do Seminário e a dos Oratorianos, em Recife, formando a sua notável erudição.
De ideias liberais, partilhava ideias republicanas e frequentou a Academia do Paraíso, um dos centros de reunião daqueles que, influenciados pela Revolução Francesa e pela independência dos EUA, conspiravam contra o jugo português.
Participou ativamente da chamada Revolução Pernambucana (1817), que proclamou uma República e organizou o primeiro governo independente na região. Com a derrota do movimento, foi preso e enviado para Salvador, na Bahia. Ali passou quatro anos detido, dedicando-se à redação de uma gramática da língua portuguesa. Libertado em 1821, no contexto do movimento constitucionalista em Portugal, Frei Caneca voltou a Pernambuco e retomou as atividades políticas.
Foi detido no exercício de suas funções de Secretário das tropas sublevadas, da quais era também orientador espiritual, pelas tropas imperiais a 29 de novembro, sendo conduzido para o Recife.
Em 18 de Dezembro de 1824 ali foi instalada uma comissão militar sob a presidência do coronel Francisco de Lima e Silva (pai do futuro Duque de Caxias) para proceder ao seu julgamento sob a acusação do crime de sedição e rebelião contra as imperiais ordens de sua Majestade Imperial. Com plenos poderes para julgar e condenar sumariamente, o acusado foi condenado à morte por enforcamento. O próprio condenado descreveu o seu julgamento:
"No dia 20 fui eu conduzido perante o assassino tribunal da comissão de que eram membros o general Francisco de Lima e Silva, presidente; juiz relator, Tomás Xavier Garcia de Almeida; e vogais, o coronel de engenharia Salvador José Maciel, o tenente-coronel de caçadores Francisco Vicente Souto; o coronel de caçadores Manuel Antônio Leitão Bandeira; o conde de Escragnolle, que foi o meu interrogante." ("Itinerário", in: Frei Joaquim do Amor Divino Caneca. Coleção Formadores do Brasil, 1994. p. 604)
Nos autos do processo Frei Caneca é indiciado como um dos chefes da rebelião, "escritor de papéis incendiários", sendo os dois outros chefes. Ao todo foram executados onze confederados, dos quais três no Rio de Janeiro. O primeiro deles foi frei Caneca.
A 13 de janeiro de 1825, foi armado o espetáculo do enforcamento diante dos muros do Forte das Cinco Pontas. Despojado do hábito religioso, ou seja, «desautorado das ordens» na igreja do Terço, na forma dos sagrados cânones», ainda assim tendo três carrascos que se recusaram a enforcá-lo. A Comissão Militar ordenou seu arcabuzamento, («visto não poder ser enforcado pela desobediência dos carrascos»), atado a uma das hastes da forca, por um pelotão sob o comando do mesmo oficial. Seu corpo foi colocado junto a uma das portas do templo carmelita, no centro do Recife, sendo recolhido pelos religiosos e enterrado em local até hoje não identificado.
Texto organizado a partir dos sites, em 03 de março de 2010:
http://www.infoescola.com/historia/revolucao-pernambucana-de-1817
http://pt.wikipedia.org/wiki/Frei_Caneca
28/02/2010
TP 6 - COMENTÁRIO RESUMIDO SOBRE A UNIDADE 24 - SEÇÃO 3
GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Fascículo / Tema: TP6 – Leitura e Processos de Escrita II
Atividade desenvolvida: Comentário de forma resumida a partir da Unidade 24 – Literatura para adolescentes – Seção 3 – Existem boas formas de explorar a literatura na escola? (p. 192 – 201)
“Ler é, sim, um esforço, e para valer a pena, é preciso que o desafio de ler tenha a ver com nossos interesses, com nossas questões ou necessidades maiores.” (GESTAR II, TP6, p. 193)
O objetivo da seção em tela possibilita refletir sobre como desenvolver atividades capazes de despertar o aluno para o prazer e o valor da literatura. Com vistas a uma reflexão mais aprofundada sobre a prática docente no trabalho específico com literatura em sala de aula é importante considerar que algumas atividades são caracterizadas como inadequadas tendo em vista uma possível constatação de que os alunos não leem verdadeiramente quando submetidos a práticas equivocadas, como:
• Exigir que todos leiam o livro, para, algumas semanas depois, avaliar a leitura na prova trimestral;
• Como elemento surpresa, pedir ao melhor aluno em leitura que leia em voz alta o texto para os colegas, em primeira mão;
• Aproveitar o texto para ajudar o aluno a conjugar adequadamente o imperativo, ou os tempos do pretérito dos verbos que aparecem no trecho;
• Aproveitar os títulos indicados para explicar aos alunos por que eles constituiriam a leitura obrigatória, ao longo do ano, por serem muito bons;
• Aproveitar os títulos para apresentar a biografia dos autores, enfatizando onde e quando nasceram.
Tais orientações visam evitar jogar a literatura para o campo instrucional porque pode tirar dele o poder de fantasia e do jogo, que alimentam uma outra parte importante de nossa vida.
É importante fazer a escolha dos títulos levando o livro para a turma e explorando a capa e principalmente o trocadilho do título do livro; aproveitar o título das obras para apresentar as personagens principais e o assunto de cada uma, para os alunos escolherem o que ler. Ao propor uma leitura literária, é fundamental que o literário seja o prioritário, e que o informativo emerja da construção artística, e não o contrário. Uma boa opção, que não fere as individualidades e pode tornar a leitura significativa, no tocante a escolha dos títulos, é apresentar aos alunos um número razoável de obras, com probabilidade de agradar a leitores com as características de sua turma. Inicialmente, um ponto importante é levar os livros para eles folhearem, lerem alguma coisa, verem as ilustrações, se houver. Apresentar um livro deve ir mais além: falar de cada livro com os alunos: das personagens, ou ler alguma cena engraçada ou de suspense, por exemplo; explorar a capa, o título, se forem especialmente provocativos; pode-se falar até do autor, se houver na vida dele um dado interessante para a turma. É importante que em cada obra seja possível encontrar um apelo especial, que deve ser aproveitado para apresentar à turma; mobilizar os alunos para a leitura de um dos livros, conforme interesse e o estágio de cada um, tornando assim, os motivos da escolha mais variados e legítimos.
Enquanto os alunos estão lendo é fundamental acompanhar o processo de leitura deles. É necessário que os alunos tenham momentos específicos de leitura em sala para explorar outras competências linguísticas: oralidade, produção escrita a partir dos livros lidos, assegurando que eles tenham um envolvimento positivo com a leitura. Esse envolvimento poderá possibilitar o desenvolvimento de outras experiências, como:
• Passar a história para quadrinhos;
• Dramatizar;
• Fazer uma pesquisa ou entrevista sobre uma questão do livro;
• Escrever ao autor;
• Comparar livros com outros livros, ou com um filme;
• Criar um conto;
• Narrar a história através de outra personagem, de outro ângulo, etc.
O contato constante com as obras literárias vai criando o interesse pela linguagem literária. Vê válido lembrar que, quanto mais novo for o leitor e quanto mais recente for o contato dos alunos com os livros, mais a exploração do livro deverá ser “informal”. Tudo ao seu tempo. Às vezes, percebe-se que os alunos precisam de mais tempo, mais aproximação do professor para com a turma, para descobrir o caminho secreto que os levará (professor e alunos) a trabalhar com os livros em sala de aula. O importante é não criar nos alunos aversões, para que o empenho do professor venha a frutificar, mesmo que mais tarde, mesmo que a essa altura eles nem sejam mais alunos da mesma turma.
No que se refere à avaliação com a literatura, observa-se que na Escola, ela é essencial ao processo de aprendizagem, e o professor não pode fugir à obrigação de avaliar. Nesse sentido, a avaliação deve ser processual. Na avaliação e leitura, menos do que “medir” o conhecimento dos alunos, ela deve ajudar o professor a ver com clareza se os objetivos estão sendo atingidos, se os métodos e estratégias estão aproximando os alunos da leitura. A avaliação é importante porque dá pistas para o redimensionamento dos trabalhos docentes, possibilitando enxergar não simplesmente as dificuldades dos alunos, mas também, as dificuldades do professor na busca de superar as dificuldades que se apresentam na rotina da sala de aula. Ela oportuniza também um olhar sobre a atuação do professor e das condições de leitura realizadas com os alunos. Essa avaliação deve ser explicitada sempre aos alunos, possibilitando assim uma auto-avaliação para perceber os pontos altos e os pontos baixos da atividade ou do desenvolvimento da leitura. Palavras como “Muito bem!” ou “Precisa melhorar” favorecerá o crescimento do grupo. Essa experiência com a literatura, avaliada do início ao fim, não deveria culminar na atribuição da nota, mas de opiniões significativas, enriquecedoras. Se, no entanto, houver uma absoluta necessidade administrativa de notas, o mais justo é a auto-avaliação do grupo ou do aluno, feito às claras, apoiada no comentário consequente da turma toda e do próprio aluno, como orientador de todo o processo.
Ao final de cada unidade é importante uma indicação de leitura para a realização de atividades em sala de aula: trabalhar com o livro “O diário da rua”, da escritora Esmeralda Ortiz, para compará-la com outras, como: “Pivete” (Henry Correa de Araújo); “Amarelinho” (Ganymedes José); “Pivete” (texto musical de Chico Buarque em parceria com Francis Hime) ou “O meu guri” (Chico Buarque).
Surubim – PE, 26 de fevereiro de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Fascículo / Tema: TP6 – Leitura e Processos de Escrita II
Atividade desenvolvida: Comentário de forma resumida a partir da Unidade 24 – Literatura para adolescentes – Seção 3 – Existem boas formas de explorar a literatura na escola? (p. 192 – 201)
“Ler é, sim, um esforço, e para valer a pena, é preciso que o desafio de ler tenha a ver com nossos interesses, com nossas questões ou necessidades maiores.” (GESTAR II, TP6, p. 193)
O objetivo da seção em tela possibilita refletir sobre como desenvolver atividades capazes de despertar o aluno para o prazer e o valor da literatura. Com vistas a uma reflexão mais aprofundada sobre a prática docente no trabalho específico com literatura em sala de aula é importante considerar que algumas atividades são caracterizadas como inadequadas tendo em vista uma possível constatação de que os alunos não leem verdadeiramente quando submetidos a práticas equivocadas, como:
• Exigir que todos leiam o livro, para, algumas semanas depois, avaliar a leitura na prova trimestral;
• Como elemento surpresa, pedir ao melhor aluno em leitura que leia em voz alta o texto para os colegas, em primeira mão;
• Aproveitar o texto para ajudar o aluno a conjugar adequadamente o imperativo, ou os tempos do pretérito dos verbos que aparecem no trecho;
• Aproveitar os títulos indicados para explicar aos alunos por que eles constituiriam a leitura obrigatória, ao longo do ano, por serem muito bons;
• Aproveitar os títulos para apresentar a biografia dos autores, enfatizando onde e quando nasceram.
Tais orientações visam evitar jogar a literatura para o campo instrucional porque pode tirar dele o poder de fantasia e do jogo, que alimentam uma outra parte importante de nossa vida.
É importante fazer a escolha dos títulos levando o livro para a turma e explorando a capa e principalmente o trocadilho do título do livro; aproveitar o título das obras para apresentar as personagens principais e o assunto de cada uma, para os alunos escolherem o que ler. Ao propor uma leitura literária, é fundamental que o literário seja o prioritário, e que o informativo emerja da construção artística, e não o contrário. Uma boa opção, que não fere as individualidades e pode tornar a leitura significativa, no tocante a escolha dos títulos, é apresentar aos alunos um número razoável de obras, com probabilidade de agradar a leitores com as características de sua turma. Inicialmente, um ponto importante é levar os livros para eles folhearem, lerem alguma coisa, verem as ilustrações, se houver. Apresentar um livro deve ir mais além: falar de cada livro com os alunos: das personagens, ou ler alguma cena engraçada ou de suspense, por exemplo; explorar a capa, o título, se forem especialmente provocativos; pode-se falar até do autor, se houver na vida dele um dado interessante para a turma. É importante que em cada obra seja possível encontrar um apelo especial, que deve ser aproveitado para apresentar à turma; mobilizar os alunos para a leitura de um dos livros, conforme interesse e o estágio de cada um, tornando assim, os motivos da escolha mais variados e legítimos.
Enquanto os alunos estão lendo é fundamental acompanhar o processo de leitura deles. É necessário que os alunos tenham momentos específicos de leitura em sala para explorar outras competências linguísticas: oralidade, produção escrita a partir dos livros lidos, assegurando que eles tenham um envolvimento positivo com a leitura. Esse envolvimento poderá possibilitar o desenvolvimento de outras experiências, como:
• Passar a história para quadrinhos;
• Dramatizar;
• Fazer uma pesquisa ou entrevista sobre uma questão do livro;
• Escrever ao autor;
• Comparar livros com outros livros, ou com um filme;
• Criar um conto;
• Narrar a história através de outra personagem, de outro ângulo, etc.
O contato constante com as obras literárias vai criando o interesse pela linguagem literária. Vê válido lembrar que, quanto mais novo for o leitor e quanto mais recente for o contato dos alunos com os livros, mais a exploração do livro deverá ser “informal”. Tudo ao seu tempo. Às vezes, percebe-se que os alunos precisam de mais tempo, mais aproximação do professor para com a turma, para descobrir o caminho secreto que os levará (professor e alunos) a trabalhar com os livros em sala de aula. O importante é não criar nos alunos aversões, para que o empenho do professor venha a frutificar, mesmo que mais tarde, mesmo que a essa altura eles nem sejam mais alunos da mesma turma.
No que se refere à avaliação com a literatura, observa-se que na Escola, ela é essencial ao processo de aprendizagem, e o professor não pode fugir à obrigação de avaliar. Nesse sentido, a avaliação deve ser processual. Na avaliação e leitura, menos do que “medir” o conhecimento dos alunos, ela deve ajudar o professor a ver com clareza se os objetivos estão sendo atingidos, se os métodos e estratégias estão aproximando os alunos da leitura. A avaliação é importante porque dá pistas para o redimensionamento dos trabalhos docentes, possibilitando enxergar não simplesmente as dificuldades dos alunos, mas também, as dificuldades do professor na busca de superar as dificuldades que se apresentam na rotina da sala de aula. Ela oportuniza também um olhar sobre a atuação do professor e das condições de leitura realizadas com os alunos. Essa avaliação deve ser explicitada sempre aos alunos, possibilitando assim uma auto-avaliação para perceber os pontos altos e os pontos baixos da atividade ou do desenvolvimento da leitura. Palavras como “Muito bem!” ou “Precisa melhorar” favorecerá o crescimento do grupo. Essa experiência com a literatura, avaliada do início ao fim, não deveria culminar na atribuição da nota, mas de opiniões significativas, enriquecedoras. Se, no entanto, houver uma absoluta necessidade administrativa de notas, o mais justo é a auto-avaliação do grupo ou do aluno, feito às claras, apoiada no comentário consequente da turma toda e do próprio aluno, como orientador de todo o processo.
Ao final de cada unidade é importante uma indicação de leitura para a realização de atividades em sala de aula: trabalhar com o livro “O diário da rua”, da escritora Esmeralda Ortiz, para compará-la com outras, como: “Pivete” (Henry Correa de Araújo); “Amarelinho” (Ganymedes José); “Pivete” (texto musical de Chico Buarque em parceria com Francis Hime) ou “O meu guri” (Chico Buarque).
Surubim – PE, 26 de fevereiro de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
26/02/2010
AVANÇANDO NA PRÁTICA – TP1 – Linguagem e Cultura
GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
AVANÇANDO NA PRÁTICA – TP1 – Linguagem e Cultura
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 1 – Linguagem e Cultura
Atividade desenvolvida: Unidade 04 – A intertextualidade – Seção 2 – As várias formas de intertextualidade – p. 144
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 04 aulas
Dias: 08, 09, 10 e 11 de fevereiro de 2010.
O “Avançando na prática” foi realizado com base nas orientações do material do GESTAR II – TP1: Linguagem e Cultura – Unidade 04 – A intertextualidade – Seção 2 – As várias formas de intertextualidade – p. 144. Após a acolhida da turma na aula anterior – em vista do início do ano letivo – resolvi iniciar as atividades colhendo o conhecimento prévio da turma a partir de uma aula sobre “Intertextualidade” com o objetivo de verificar o nível de compreensão e produção textual da turma. Realizei anotações no quadro sobre o assunto. Para contextualizar a explicação sobre “Intertextualidade” levei a passagem bíblica de I Coríntios – Capítulo 13, e a música “Monte Castelo”, do grupo Legião Urbana, com o objetivo de facilitar a compreensão dos alunos. Preferi não utilizar, nesse momento, o soneto sobre “O amor”, de Camões, o qual também dialoga com I Coríntios, 13. Realizei a leitura dos textos apresentados dando ênfase ao diálogo que existe entre eles. Refletimos sobre a passagem bíblica de forma ecumênica. Coloquei a música para a sala ouvir. Solicitei que os alunos registrassem com suas palavras o que entenderam sobre o assunto explicado. Notei a dificuldade dos alunos em expressar de forma escrita o que haviam estudado, mesmo tendo percebido que a turma havia compreendido o assunto. Respeitando o nível da turma preferi dar ênfase a dois tipos de intertextualidade para aprofundar a explicação, a saber: “alusão” e “paródia”. Eles demonstraram entender bem os dois tipos estudados. Para aprofundar a temática “Alusão”, trabalhei com o texto “Os três porquinhos” destacando o problema da moradia em uma visão mais urbana.
A explicação foi muito satisfatória, haja vista que a maioria dos alunos não teve dificuldade em montar um texto fazendo “alusão” à história dos três porquinhos, onde em comum acordo preferiram escolher um único título para todos: “As três irmãs gêmeas”. Os textos produzidos pelos alunos foram muito criativos.
Com base na história de “Chapeuzinho Vermelho” os alunos foram orientados a preparar textos que caracterizassem o processo intertextual “alusão”.
Os alunos realizaram a atividade de modo satisfatório e com idéias variadas, sempre fazendo alusão a história sugerida. Constatei que os textos produzidos com base na narrativa apresentada corresponderam ao esperado.
Por uma questão didática, preferi deixar para um próximo momento atividades intertextuais com “paródia” já que os alunos demonstraram saber bem como construí-la, e para evitar que eles se confundissem entre os dois tipos de intertextualidade naquele momento da atividade individual. Preferi deixar para um próximo momento os outros processos intertextuais, como: paráfrase, pastiche, citação, epígrafe e referência. Parabenizei os alunos pelos resultados, orientado que a intertextualidade se torna cada vez mais fácil de perceber e de se utilizar, à medida que aumentarmos nossa prática de leitura dentro e fora da sala de aula. A título de desafio docente percebi que havia na sala um número significativo de alunos no nível silábico-alfabético, refletindo também a dificuldade em organizar o sistema de escrita convencional. Outro ponto para refletir foi a dificuldade que tive em tentar dar conta do conteúdo planejado em apenas 04 (quatro) aulas no sistema de módulos, tendo em vista a heterogeneidade da sala. Ainda bem que a escola trabalha no sistema de módulo. Do contrário, acredito que gastaria bem mais tempo. Com atividades específicas espero melhorar o nível dos alunos no decorrer do ano letivo. O “avançando na prática” colaborou muito para essa atividade tendo em vista que diante da ausência de material didático para a EJA, um suporte como os TPs do GESTAR II em muito colaboram para o alcance da aprendizagem na turma que estou trabalhando, em vista das estratégias e materiais sugeridos para a realização das aulas de forma significativa.
É o relatório.
Surubim – PE, 12 de fevereiro de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
AVANÇANDO NA PRÁTICA – TP1 – Linguagem e Cultura
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 1 – Linguagem e Cultura
Atividade desenvolvida: Unidade 04 – A intertextualidade – Seção 2 – As várias formas de intertextualidade – p. 144
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 04 aulas
Dias: 08, 09, 10 e 11 de fevereiro de 2010.
O “Avançando na prática” foi realizado com base nas orientações do material do GESTAR II – TP1: Linguagem e Cultura – Unidade 04 – A intertextualidade – Seção 2 – As várias formas de intertextualidade – p. 144. Após a acolhida da turma na aula anterior – em vista do início do ano letivo – resolvi iniciar as atividades colhendo o conhecimento prévio da turma a partir de uma aula sobre “Intertextualidade” com o objetivo de verificar o nível de compreensão e produção textual da turma. Realizei anotações no quadro sobre o assunto. Para contextualizar a explicação sobre “Intertextualidade” levei a passagem bíblica de I Coríntios – Capítulo 13, e a música “Monte Castelo”, do grupo Legião Urbana, com o objetivo de facilitar a compreensão dos alunos. Preferi não utilizar, nesse momento, o soneto sobre “O amor”, de Camões, o qual também dialoga com I Coríntios, 13. Realizei a leitura dos textos apresentados dando ênfase ao diálogo que existe entre eles. Refletimos sobre a passagem bíblica de forma ecumênica. Coloquei a música para a sala ouvir. Solicitei que os alunos registrassem com suas palavras o que entenderam sobre o assunto explicado. Notei a dificuldade dos alunos em expressar de forma escrita o que haviam estudado, mesmo tendo percebido que a turma havia compreendido o assunto. Respeitando o nível da turma preferi dar ênfase a dois tipos de intertextualidade para aprofundar a explicação, a saber: “alusão” e “paródia”. Eles demonstraram entender bem os dois tipos estudados. Para aprofundar a temática “Alusão”, trabalhei com o texto “Os três porquinhos” destacando o problema da moradia em uma visão mais urbana.
A explicação foi muito satisfatória, haja vista que a maioria dos alunos não teve dificuldade em montar um texto fazendo “alusão” à história dos três porquinhos, onde em comum acordo preferiram escolher um único título para todos: “As três irmãs gêmeas”. Os textos produzidos pelos alunos foram muito criativos.
Com base na história de “Chapeuzinho Vermelho” os alunos foram orientados a preparar textos que caracterizassem o processo intertextual “alusão”.
Os alunos realizaram a atividade de modo satisfatório e com idéias variadas, sempre fazendo alusão a história sugerida. Constatei que os textos produzidos com base na narrativa apresentada corresponderam ao esperado.
Por uma questão didática, preferi deixar para um próximo momento atividades intertextuais com “paródia” já que os alunos demonstraram saber bem como construí-la, e para evitar que eles se confundissem entre os dois tipos de intertextualidade naquele momento da atividade individual. Preferi deixar para um próximo momento os outros processos intertextuais, como: paráfrase, pastiche, citação, epígrafe e referência. Parabenizei os alunos pelos resultados, orientado que a intertextualidade se torna cada vez mais fácil de perceber e de se utilizar, à medida que aumentarmos nossa prática de leitura dentro e fora da sala de aula. A título de desafio docente percebi que havia na sala um número significativo de alunos no nível silábico-alfabético, refletindo também a dificuldade em organizar o sistema de escrita convencional. Outro ponto para refletir foi a dificuldade que tive em tentar dar conta do conteúdo planejado em apenas 04 (quatro) aulas no sistema de módulos, tendo em vista a heterogeneidade da sala. Ainda bem que a escola trabalha no sistema de módulo. Do contrário, acredito que gastaria bem mais tempo. Com atividades específicas espero melhorar o nível dos alunos no decorrer do ano letivo. O “avançando na prática” colaborou muito para essa atividade tendo em vista que diante da ausência de material didático para a EJA, um suporte como os TPs do GESTAR II em muito colaboram para o alcance da aprendizagem na turma que estou trabalhando, em vista das estratégias e materiais sugeridos para a realização das aulas de forma significativa.É o relatório.
Surubim – PE, 12 de fevereiro de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
AVANÇANDO NA PRÁTICA – TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária
GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
AVANÇANDO NA PRÁTICA – TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária
Atividade desenvolvida: Unidade 06 – A frase e sua organização – Seção 2 – O período e a oração – p. 56
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 3 – Turno: Noite
Período: 03 aulas
Dias: 08, 09 e 10 de fevereiro de 2010.
O “Avançando na prática” foi realizado com base nas orientações do material do GESTAR II – TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária - Unidade 06 – A frase e sua organização – Seção 2 – O período e a oração – p. 56. Iniciei a aula apresentando o assunto: Produção de texto a partir de imagem. Na sala de vídeo, apresentei aos alunos um texto descritivo intitulado “A casa de bonecas”, de Marisa Lajolo. Com base no texto pedi para que os alunos expressassem em forma de desenho o que haviam lido em um período combinado de 20 (vinte) minutos.
Passeei pela sala e observei cada desenho, tecendo um elogio sobre eles. Depois, apresentei uma imagem para que os alunos pudessem observá-la em todos os ângulos, cuja temática era “meio ambiente”.
Pedi que eles descrevessem a imagem oralmente. Após as observações, eles foram orientados a produzir um texto descrevendo a imagem. Percebi de imediato a dificuldade dos alunos para realizar produção de texto, o que fez com que eu alterasse o meu planejamento para explicar que iríamos partir dos conceitos de Frase, Oração e Período, os quais foram anotados no quadro para eles copiarem no caderno com os devidos exemplos. Expliquei cada item dando ênfase à FRASE NOMINAL como forma de produzir um texto descritivo. Realizamos uma atividade lista de frases na sala de forma coletiva, onde os alunos ditavam as frases e eu copiava no quadro. Depois, os alunos foram orientados a organizar seus textos com base nas frases escritas, mas com o desafio de inserir frases novas para tornar o texto mais criativo.
De modo geral, aproveitei a oportunidade para alertar os alunos sobre a necessidade de construir um texto numa estrutura organizada respeitando algumas idéias mínimas, como: organizar o texto contendo início, meio e final; iniciar frases com letra maiúscula; evitar repetir palavras, usar a vírgula e o ponto adequadamente. Utilizei um texto produzido na sala, tendo o cuidado de ser o mais discreto possível para que os alunos não descobrissem que a produção escrita pertencia a uma aluna da sala, cumprindo assim o que havia combinado previamente com a autora do texto. Tudo transcorreu naturalmente e os alunos não perceberam que se tratava de um texto de uma aluna da sala. Ao final da aula, a aluna me procurou para agradecer a correção discreta que eu realizei no texto dela. A atividade foi interessante, pois elaborar uma sequência didática com o apoio de imagem é muito estimulante. Atingimos o nosso objetivo ao final da atividade em vista da participação ativa dos alunos. A título de reflexão nesse início de ano, percebi a necessidade de dar ênfase às atividades que contemplam as competências linguísticas numa perspectiva de Letramento, com destaque especial para leitura e produção escrita, tendo em vista outro desafio que se apresenta: alfabetizar uma média de 30% (trinta por cento) dos estudantes que fazem parte da turma, estes com idade entre 15 e 19 anos.
É o relatório.
Surubim – PE, 11 de fevereiro de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
Texto 1
Sala das bonecas
Lá estava a casa de bonecas, de um verde escuro, oleoso, espinafre, realçado com amarelo brilhante. Suas duas sólidas chaminezinhas, coladas no telhado, pintadas de vermelho e branco, e a porta, reluzente de verniz amarelo, era como um pequena barra de caramelo. Quatro janelas, janelas de verdade, eram divididas em painéis por uma grossa risca verde. Havia de fato uma pequena varanda, com grandes gomos de tinta coagulada pendendo ao longo do beiral.
(História sobre ética. Seleção de Marisa Lajolo. São Paulo: Ática, 1999. fragmento).
________________________________________________________________
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
AVANÇANDO NA PRÁTICA – TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária
Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária
Atividade desenvolvida: Unidade 06 – A frase e sua organização – Seção 2 – O período e a oração – p. 56
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 3 – Turno: Noite
Período: 03 aulas
Dias: 08, 09 e 10 de fevereiro de 2010.
O “Avançando na prática” foi realizado com base nas orientações do material do GESTAR II – TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária - Unidade 06 – A frase e sua organização – Seção 2 – O período e a oração – p. 56. Iniciei a aula apresentando o assunto: Produção de texto a partir de imagem. Na sala de vídeo, apresentei aos alunos um texto descritivo intitulado “A casa de bonecas”, de Marisa Lajolo. Com base no texto pedi para que os alunos expressassem em forma de desenho o que haviam lido em um período combinado de 20 (vinte) minutos.
Passeei pela sala e observei cada desenho, tecendo um elogio sobre eles. Depois, apresentei uma imagem para que os alunos pudessem observá-la em todos os ângulos, cuja temática era “meio ambiente”.
Pedi que eles descrevessem a imagem oralmente. Após as observações, eles foram orientados a produzir um texto descrevendo a imagem. Percebi de imediato a dificuldade dos alunos para realizar produção de texto, o que fez com que eu alterasse o meu planejamento para explicar que iríamos partir dos conceitos de Frase, Oração e Período, os quais foram anotados no quadro para eles copiarem no caderno com os devidos exemplos. Expliquei cada item dando ênfase à FRASE NOMINAL como forma de produzir um texto descritivo. Realizamos uma atividade lista de frases na sala de forma coletiva, onde os alunos ditavam as frases e eu copiava no quadro. Depois, os alunos foram orientados a organizar seus textos com base nas frases escritas, mas com o desafio de inserir frases novas para tornar o texto mais criativo.
De modo geral, aproveitei a oportunidade para alertar os alunos sobre a necessidade de construir um texto numa estrutura organizada respeitando algumas idéias mínimas, como: organizar o texto contendo início, meio e final; iniciar frases com letra maiúscula; evitar repetir palavras, usar a vírgula e o ponto adequadamente. Utilizei um texto produzido na sala, tendo o cuidado de ser o mais discreto possível para que os alunos não descobrissem que a produção escrita pertencia a uma aluna da sala, cumprindo assim o que havia combinado previamente com a autora do texto. Tudo transcorreu naturalmente e os alunos não perceberam que se tratava de um texto de uma aluna da sala. Ao final da aula, a aluna me procurou para agradecer a correção discreta que eu realizei no texto dela. A atividade foi interessante, pois elaborar uma sequência didática com o apoio de imagem é muito estimulante. Atingimos o nosso objetivo ao final da atividade em vista da participação ativa dos alunos. A título de reflexão nesse início de ano, percebi a necessidade de dar ênfase às atividades que contemplam as competências linguísticas numa perspectiva de Letramento, com destaque especial para leitura e produção escrita, tendo em vista outro desafio que se apresenta: alfabetizar uma média de 30% (trinta por cento) dos estudantes que fazem parte da turma, estes com idade entre 15 e 19 anos. É o relatório.
Surubim – PE, 11 de fevereiro de 2010.
Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando
Texto 1
Sala das bonecas
Lá estava a casa de bonecas, de um verde escuro, oleoso, espinafre, realçado com amarelo brilhante. Suas duas sólidas chaminezinhas, coladas no telhado, pintadas de vermelho e branco, e a porta, reluzente de verniz amarelo, era como um pequena barra de caramelo. Quatro janelas, janelas de verdade, eram divididas em painéis por uma grossa risca verde. Havia de fato uma pequena varanda, com grandes gomos de tinta coagulada pendendo ao longo do beiral.
(História sobre ética. Seleção de Marisa Lajolo. São Paulo: Ática, 1999. fragmento).
________________________________________________________________
02/01/2010
COMENTÁRIO SOBRE O TEXTO DE IVANDA MARTINS: “A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR?”
GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
COMENTÁRIO SOBRE O TEXTO DE IVANDA MARTINS: “A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR?”
Ivanda Maria Martins Silva é doutora em Letras e professora. Leciona na Faculdade Integrada do Recife (FIR) e é professora colaboradora na UFPE, FAINTVISA, FACHO e FAFIRE. Em seu texto “A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor?”, capítulo que integra o livro “Português no ensino médio e formação do professor” ela oportuniza uma breve reflexão sobre como “Leitura da Literatura e Ensino da Literatura” devem estar presentes no ambiente escolar de modo articulado por se apresentarem relacionados entre si. Esse modo deve ocorrer de maneira dinâmica a partir do texto literário para que o aluno possa estabelecer relações interativas com o objetivo de que o estudo se torne significativo. Reconhecendo o texto literário como sendo “plural” é necessário que seja oferecido ao aluno momentos de interação para que seja possível perceber a interação que existe entre a “Literatura e as outras áreas do conhecimento para que “Leitura, Literatura e Interdisciplinaridade” possam estar articuladas desenvolvendo uma compreensão mais critica a partir do texto literário. Para tanto, é necessário ao aluno obter noções prévias sobre intertextualidade, interdisciplinaridade, transversalidade e intersemiose para que ele possa construir uma compreensão crítica a partir dos textos literários que forem oportunizados. A título de exemplo, a autora sugeriu o texto Poema tirado de uma notícia de jornal, de Manuel Bandeira, demonstrando exemplos sobre as noções apresentadas. A autora propôs uma reflexão sobre a “Escolarização da Leitura Literária” chamando a atenção para o fato de que “é necessário que o aluno compreenda a literatura como fenômeno cultural, histórico e social, instrumento político capaz de revelar as contradições e conflitos da realidade”(MARTINS, 2006, p. 90), evitando transformar o texto literário em discurso estático, limitando-se apenas a simples pretexto para questões de análise gramatical, por exemplo. Observou que no tocante a “Literatura e Escola: Relação Marcada por Mitos”, ainda se percebe a presença de alguns mitos – Literatura é muito difícil; É preciso ler obras literárias para escrever bem, e A linguagem literária é marcada pela especificidade – que são capazes de disseminar idéias preconceituosas, contribuindo para a formação de leitores acríticos. No tópico que se refere ao “Ensino da Literatura e Novas Tecnologias: Qual o papel da Escola?” nota-se uma preocupação da autora em vista da postura que o leitor precisaria ter – e não demonstra ter – em relação ao que se lê através das novas tecnologias: e-books, blogs, chats etc, estas formas mais atrativas de comunicação onde de leitor, o indivíduo passa a navegador, e como tal, o dilema se repete quando ele parece perdido em meio a tantos recursos tecnológicos que propagam cada vez mais rápido, informações na mídia eletrônica, provocando, dessa forma, a Escola a desenvolver estratégias ainda mais diversificadas com vistas a preparar melhor, agora o leitor-navegador, que até então, ainda não estava conseguindo sequer observar o que está nas entrelinhas, aquilo que vai além do que não foi dito (escrito), e que seria necessário desenvolver uma leitura mais critica para o que está ocorrendo na sociedade. O texto traz na sequência, uma breve reflexão sobre a “Literatura em sala de aula: sugestões metodológicas” no intento de enfatizar níveis de intertextualidade – Homoautoral; Heteroautoral; Endoliterária e Exoliterária – em decorrência das freqüentes e rápidas mudanças contextuais que são possíveis de trabalhar na escola. Por fim, percebe-se que muito ainda se tem a desbravar para superar os desafios que se encontram no ensino médio quando o assunto é Literatura. Desmistificar (pré)conceitos construídos e mitificados sobre a Literatura; Oportunizar momentos de “leitura por prazer” em detrimento da “leitura obrigatória”; Reavaliar a metodologia aplicada sobre Leitura da Literatura e Ensino da Literatura; Oportunizar o acesso aos textos literários de maneira dinâmica (lúdica), entre outras estratégias são sugestões que o texto apresenta para que o docente possa realizar uma atividade interativa na sala de aula com vistas a aprendizagem significativa e plural que o texto literário é capaz de proporcionar. Surubim – PE, 02 de janeiro de 2010.
REFERÊNCIA
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor? In: Português no ensino médio e formação do professor. Organizadores: Décio Bunzem e Márcia Mendonça. São Paulo: Parábola, 2006, p. 83 – 102.
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco
COMENTÁRIO SOBRE O TEXTO DE IVANDA MARTINS: “A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: QUAIS OS DESAFIOS DO PROFESSOR?”
Ivanda Maria Martins Silva é doutora em Letras e professora. Leciona na Faculdade Integrada do Recife (FIR) e é professora colaboradora na UFPE, FAINTVISA, FACHO e FAFIRE. Em seu texto “A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor?”, capítulo que integra o livro “Português no ensino médio e formação do professor” ela oportuniza uma breve reflexão sobre como “Leitura da Literatura e Ensino da Literatura” devem estar presentes no ambiente escolar de modo articulado por se apresentarem relacionados entre si. Esse modo deve ocorrer de maneira dinâmica a partir do texto literário para que o aluno possa estabelecer relações interativas com o objetivo de que o estudo se torne significativo. Reconhecendo o texto literário como sendo “plural” é necessário que seja oferecido ao aluno momentos de interação para que seja possível perceber a interação que existe entre a “Literatura e as outras áreas do conhecimento para que “Leitura, Literatura e Interdisciplinaridade” possam estar articuladas desenvolvendo uma compreensão mais critica a partir do texto literário. Para tanto, é necessário ao aluno obter noções prévias sobre intertextualidade, interdisciplinaridade, transversalidade e intersemiose para que ele possa construir uma compreensão crítica a partir dos textos literários que forem oportunizados. A título de exemplo, a autora sugeriu o texto Poema tirado de uma notícia de jornal, de Manuel Bandeira, demonstrando exemplos sobre as noções apresentadas. A autora propôs uma reflexão sobre a “Escolarização da Leitura Literária” chamando a atenção para o fato de que “é necessário que o aluno compreenda a literatura como fenômeno cultural, histórico e social, instrumento político capaz de revelar as contradições e conflitos da realidade”(MARTINS, 2006, p. 90), evitando transformar o texto literário em discurso estático, limitando-se apenas a simples pretexto para questões de análise gramatical, por exemplo. Observou que no tocante a “Literatura e Escola: Relação Marcada por Mitos”, ainda se percebe a presença de alguns mitos – Literatura é muito difícil; É preciso ler obras literárias para escrever bem, e A linguagem literária é marcada pela especificidade – que são capazes de disseminar idéias preconceituosas, contribuindo para a formação de leitores acríticos. No tópico que se refere ao “Ensino da Literatura e Novas Tecnologias: Qual o papel da Escola?” nota-se uma preocupação da autora em vista da postura que o leitor precisaria ter – e não demonstra ter – em relação ao que se lê através das novas tecnologias: e-books, blogs, chats etc, estas formas mais atrativas de comunicação onde de leitor, o indivíduo passa a navegador, e como tal, o dilema se repete quando ele parece perdido em meio a tantos recursos tecnológicos que propagam cada vez mais rápido, informações na mídia eletrônica, provocando, dessa forma, a Escola a desenvolver estratégias ainda mais diversificadas com vistas a preparar melhor, agora o leitor-navegador, que até então, ainda não estava conseguindo sequer observar o que está nas entrelinhas, aquilo que vai além do que não foi dito (escrito), e que seria necessário desenvolver uma leitura mais critica para o que está ocorrendo na sociedade. O texto traz na sequência, uma breve reflexão sobre a “Literatura em sala de aula: sugestões metodológicas” no intento de enfatizar níveis de intertextualidade – Homoautoral; Heteroautoral; Endoliterária e Exoliterária – em decorrência das freqüentes e rápidas mudanças contextuais que são possíveis de trabalhar na escola. Por fim, percebe-se que muito ainda se tem a desbravar para superar os desafios que se encontram no ensino médio quando o assunto é Literatura. Desmistificar (pré)conceitos construídos e mitificados sobre a Literatura; Oportunizar momentos de “leitura por prazer” em detrimento da “leitura obrigatória”; Reavaliar a metodologia aplicada sobre Leitura da Literatura e Ensino da Literatura; Oportunizar o acesso aos textos literários de maneira dinâmica (lúdica), entre outras estratégias são sugestões que o texto apresenta para que o docente possa realizar uma atividade interativa na sala de aula com vistas a aprendizagem significativa e plural que o texto literário é capaz de proporcionar. Surubim – PE, 02 de janeiro de 2010.
REFERÊNCIA
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino médio: quais os desafios do professor? In: Português no ensino médio e formação do professor. Organizadores: Décio Bunzem e Márcia Mendonça. São Paulo: Parábola, 2006, p. 83 – 102.
Assinar:
Postagens (Atom)
