Oração ao tempo - Caetano Veloso

I CONGRESSO NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS E CULTURA DE PAZ DA UFPE e 8ª Semana de Cultura de Paz: DIVERSIDADE, GÊNERO E SEXUALIDADE VIOLÊNCIA HOMOFÓBICA NO BRASIL (2011)

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I CONGRESSO NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS E CULTURA DE PAZ DA UFPE e 8ª Semana de Cultura de Paz: DIVERSIDADE, GÊNERO E SEXUALIDADE VIOLÊNCIA HOMOFÓBICA NO BRASIL (2011)

UM OLHAR SOBRE A DIVERSIDADE SEXUAL E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA

Hidelbrando Lino de Albuquerque

Lúcia Helena Barbosa Guerra

OBJETIVO

Possibilitar uma reflexão acerca da Diversidade Sexual e sua relação com a escola, com vistas para a necessidade de ampliar o discurso em favor daqueles que não participam do padrão heteronormativo.

GÊNERO

Do ponto de vista antropológico do termo, a representação de “gênero” pauta-se sob “a forma como se manifesta, social e culturalmente, a identidade sexual dos indivíduos” (FERREIRA, 2000, p. 345).  

As discussões sobre as representações de gêneros e de sexualidade ainda se encontram refletidas em vários fatores, que resultam em dilemas presentes em nosso meio social: a condição de ser pessoa, a questão da integridade corporal, o direito a igualdade, a diversidade, a religiosidade, entre outros. É no meio social dos que pertencem à classe menos privilegiada (àqueles que estão às margens do sistema) que a violência acentua-se moderadamente. E isso ocorre, talvez pelo jogo de inversões de poder, talvez pela falta de apoio por parte dos governantes em desenvolver trabalhos realmente sociais, que valorizem mais o indivíduo na sociedade Infelizmente, em pleno século XXI ainda se percebe o desrespeito com que são tratados todos os gêneros vinculados ao grupo LGBT em nosso meio social, que de uma forma ou de outra estão sofrendo com a violência praticada de forma tão discriminada.

OBJETO DE ESTUDO

Indivíduos que, constantemente, são marginalizados pela classe dominante por meio de práticas sexistas e de exclusão social. JUSTIFICATIVA É importante ampliar o discurso, envolvendo inclusive a escola, sobre a necessidade de se combater as mais variadas formas de violência contra as representações de gêneros e de sexualidade presentes em nosso meio social.

METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa, realizada por meio de livros, artigos e periódicos impressos e na Internet, a qual foi complementada e enriquecida pela experiência em ter participado, como aluno, no Curso de Extensão em Educação em Direitos Humanos, promovido pela CEAD/UFPE (2013), com destaque especial para o Módulo VI – Diversidade Sexual, o que possibilitou discorrer sobre a temática proposta de forma mais segura. ORIENTAÇÃO SEXUAL Faz referência direta com a “capacidade de cada pessoa ter uma profunda atração emocional, afetiva ou sexual por indivíduos de gênero diferente, do mesmo gênero ou de mais de um gênero, assim como ter relações íntimas e sexuais com essas pessoas” (ABLGBT, 2010: 10 apud GUERRA, 2012, p. 3). HOMOAFETIVIDADE O Governo Federal, por meio do Supremo Tribunal Federal, em 5 de maio de 2011 conferiu aos casais homossexuais o direito à união estável, reconhecendo-os como família homoafetiva, autorizando de uma vez por todas o casamento entre pessoas do mesmo sexo, seja por habilitação direta, seja por conversão de união estável, determinando que "é vedada às autoridades competentes a recusa de habilitação, celebração de casamento civil ou conversão de união estável em casamento entre pessoas de mesmo sexo" Ainda é alarmante o número de pessoas que sofrem violência na sociedade devido a sua orientação sexual ser diferente do padrão heteronormativo, conforme apontam os dados do Disque Direitos Humanos, da Central de Atendimento â Mulher, da Ouvidoria do SUS e de denúncias efetuadas diretamente aos órgãos LGBT da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, o qual revela um quadro de violações cotidianas dos mais variados tipos contra essa população no Brasil. Os dados revelam que é preciso conscientizar as pessoas de que em uma sociedade moderna o que é universal se concretiza na forma plural como cada um, de forma particular (única) se manifesta, dentro de uma sociedade diversa. E desse conjunto de diversos é que se forma o todo, o plural, enfim, a pluralidade cultural. A Educação é um importante meio e ferramenta que possui força e influência para a mudança do discurso contra a Homofobia em sala de aula e na sociedade, uma vez que pela sua capacidade transformadora é possível dar lastro ao assunto provocando a abertura do diálogo. É de fundamental importância que o ambiente escolar coloque em prática atitudes até então presentes só na teoria do que orienta a boa educação cidadã, uma vez que é necessário “respeitar a diversidade de valores, crenças, e comportamentos existentes e relativos à sexualidade, desde que seja garantida a dignidade do ser humano” (PCN, 2001, p. 133) para que finalmente as pessoas possam conviver em paz e aceitar que as diferenças existem, e que devem ser respeitadas.

SUGESTÕES

Buscar políticas públicas que visem assegurar ao indivíduo pertencente ao grupo LGBT meios para que a criminalização da Homofobia aconteça a fim de que esses índices alarmantes de práticas violentas sejam combatidos.

RESULTADOS

O estudo permitiu constatar a necessidade das escolas trabalharem mais com a questão da orientação sexual e da identidade de gênero, uma vez que ainda é muito forte a presença do preconceito e discriminação sexual em sala de aula. Abordar a temática de forma interdisciplinar o que contribuiria muito para o combate ao preconceito no ambiente escolar numa perspectiva voltada para o exercício da cidadania e promoção da igualdade entre todos. Promover a discussão com o objetivo de colocar em uso o que de fato já está no papel, e que muito há que se fazer para dar lastro a esse processo, considerando que poucas escolas já deram “um primeiro passo”, tornará a questão de gênero na escola um assunto refletido num ambiente de harmonia, respeito e paz entre todos, já que a escola prepara para a vida. Capacitar docentes e jovens estudantes para o exercício cotidiano de práticas que envolvam a inclusão social, a partir da temática “gênero”. É importante que a família participe mais ativamente da vida escolar dos seus filhos. Uma ação conjunta envolvendo todos que compõem o universo escolar: equipe gestora x professor x aluno x família x sociedade, para que finalmente possamos imaginar uma escola que respeite e conviva de forma verdadeiramente inclusiva, plantando e semeando a ideia de que todos os gêneros constroem a sociedade e por isso promover o respeito à diversidade sexual é fundamental.

Fonte: Relatório sobre a Violência Homofóbica no Brasil – 2011

Língua - Caetano Veloso

MOVIMENTOS SOCIAIS E DIREITOS HUMANOS

UMA REFLEXÃO PARA O NATAL

Por que tantos não têm e eu tenho? Por que eu estou bem vestido, trabalhando, vivendo com uma família, uma verdadeira companheira, enquanto muitos estão à espera de uma roupa usada, uma oportunidade de emprego ou mesmo “um bico” para poder fazer pelo menos a feira da semana, um pai, uma mãe, ou pelo menos alguém por companhia?
Natal é esperança! É um momento especial para podermos olhar para os lados e constatarmos o quanto somos privilegiados... Natal é um momento de poder dizer “Obrigado Senhor” por tudo o que alcancei. Obrigado pelas oportunidades que não deixei passar e agarrando-me a elas com unhas e dentes foi possível tirar delas o melhor proveito possível sem passar por cima de ninguém.
Sei que existem muitas pessoas que ainda estão ali, à espera de algo melhor para as suas vidas. É por essas pessoas que elevo meus pensamentos a Deus pedindo que o Senhor possa aliviar o sofrimento delas. São essas pessoas Senhor que nos fazem lembrar que o importante mesmo não são bens materiais que possuímos, mas principalmente valores como humildade, alegria, esperança. Tais valores são possíveis de encontrar em cada lar por mais humilde que seja se ali o mal da inveja, da falta de compreensão e da falta de companheirismo não estiverem presentes.
A essa hora vejo que muitas pessoas ainda estão trabalhando, enquanto que eu estou aqui, me preparando para a hora da festa. Que bom seria que essas pessoas também pudessem estar assim como eu estou neste momento... Onde estão seus patrões nesses momentos? Onde essas pessoas gostariam de estar nesse momento?
Ops! Quase ia esquecendo de que há no rosto de cada uma daquelas pessoas um semblante de alegria porque apesar do horário e do período (natalino) em que estão trabalhando até essa hora, elas também estão felizes. Muito provavelmente elas não sabem que em situação menos privilegiadas que as delas ainda existem em nosso país, mais de 16 milhões de pessoas abaixo da linha da miséria.
E a roda vai girando... e eu me pergunto: até quando?
Até quando iremos nos deparar com tanta desigualdade? Até quando iremos nos deparar com tantas faltas?
Que neste Natal possamos nos alegrar com o que possuímos e no momento que formos chamados a colaborar que não meçamos esforços para ajudar. Que quando alguém lhe estender à mão, não receba uma negativa em retribuição. Que a gente lembre sempre de dizer sim àqueles que nos procuram... Que a gente seja capaz de pelo menos oferecer em nossas orações, pedidos ao nosso Deus para que a situação daquelas pessoas carentes possa ser aliviada com um gesto por menor que ele seja. Eu posso fazer isso. Você também. Pense nisso!
É Natal! Você desejou votos de um feliz natal? Você rezou pelo outro? Você se desprendeu de algo material para ofertar ao outro por livre e espontânea vontade? Você fez alguma doação sem que ninguém mais soubesse além de você mesmo? Você deu um abraço desejando feliz natal verdadeiramente? Ainda há tempo... Bem sei o valor e o quanto batalhamos para estarmos e chegarmos até aqui. Mas eu também sei o quanto podemos ajudar a quem precisa, se não por iniciativa própria, tomando à frente de alguma campanha, mas sendo solidários quando formos procurados para ajudar.
Na condição de profissionais formais ou informais temos feito muito pelo outro durante todo o ano. Porém, o momento é especial... É Natal! É o momento de se doar mais um pouco além do que fazemos pelo outro no dia-a-dia de forma direta ou indireta. A noite de Natal começa daqui a pouco, mas você pode fazer na vida do outro um Natal diferente em cada dia do ano por meio de ações que você por ventura não fazia e que agora vai começar a fazer. “Fazei com que a mão esquerda não veja o que a tua direita está a fazer”. Esta grande lição divina representa bem o verdadeiro espírito do Natal e pode ser vivenciada durante todos os dias do ano, para que quando chegarmos nesta data especificamente podermos olhar para o que praticamos durante o ano e dizer com toda certeza: FELIZ NATAL!
Não somos santos. Todos pecamos em maior ou menor proporção. Mas se procurarmos controlar mais nossas ações, nossa língua, nosso pensamento... talvez, a carga seja menor quando estivermos colocando na balança o que fizemos de bom e de ruim durante cada período de nossas vidas.
Apesar dos pecados cometidos, eu procurei fazer a minha parte e você fez a sua? Pense nisso! Agora venha aqui... eu estou esperando o seu abraço para dizer verdadeiramente FELIZ NATAL!

COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS ...

Escola Ana Faustina – Surubim – PE
Série/Turma: 6º Ano E.F. – Turmas: “E”
Disciplina: Língua Estrangeira Moderna – Inglês
Mês: Agosto 2011

CONTEÚDO: Verb To Be (Presente); Membros da família; Numerais cardinais de 0 a 100; Pronomes Pessoais; Produção de texto em Inglês.


OBJETIVOS:
- Identificar o verbo TO BE no presente do Indicativo em enunciados escritos;
- Tornar reconhecível os membros da família de forma contextualizada;
- Localizar numerais cardinais em Inglês em expressões;
- Identificar os Pronomes Pessoais em texto;
- Reproduzir texto em inglês adequando à realidade do estudante;
- Desenvolver a fluência em leitura por meio de texto compartilhado;
- Traduzir palavras ditadas em Português para o Inglês.

REFLETINDO SOBRE A EXPERIÊNCIA REALIZADA...

A atividade foi realizada na aula de Língua Estrangeira Moderna – Inglês em dois momentos com objetivo de revisar conteúdos que os estudantes já haviam estudado em aulas anteriores, a saber: Verbo To Be (Presente); Membros da família; Numerais cardinais de 0 a 100; Pronomes Pessoais; Produção de texto em Inglês. No primeiro momento, apresentei um texto em Português com lacunas para os estudantes completarem com informações sobre a família e depois traduzir todo o texto para Inglês. Depois, corrigi a atividade com os estudantes e pedi que eles estudassem o assunto para a atividade de revisão dos conteúdos de forma oral. No segundo momento, sorteei um dos textos que os estudantes haviam traduzido e copiei no quadro para fins de socialização com a classe. Realizamos leiturização coletiva em Inglês. Com base no texto copiado no quadro, comecei a sortear os estudantes para que eles viessem ao quadro localizar onde estava o conteúdo que eu solicitasse tempestivamente. A atividade foi muito interessante porque a cada sorteio os estudantes ficavam na expectativa do acerto (ou do erro) do estudante, o que motivou toda a sala para participar da atividade lúdica. Ao final, pela forma como conduzi a atividade, todos os estudantes da sala tiveram oportunidade de vir ao quadro. Para finalizar a aula, realizei um ditado de Português para os estudantes localizarem o conteúdo e escreverem em Inglês as palavras propostas. Considerei esta atividade muito importante para a aprendizagem dos estudantes porque consegui revisar os conteúdos estudados de forma bem participativa, já que os estudantes também demonstraram ter gostado muito da atividade proposta.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
(Hidelbrando Lino de Albuquerque)

Este texto foi produzido com a intenção de compartilhar o conhecimento obtido acerca do tema proposto por meio de leituras estudos e pesquisas em teóricos e estudiosos do assunto, como: Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Magda Soares, Paulo Freire, além das formações que tive o prazer de participar com os professores formadores do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA; Programa de Formação Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental – PRÓ-LETRAMENTO – Alfabetização e Linguagem; Programa Gestão da Aprendizagem Escolar – GESTAR II, entre outros. Vamos lá!
Há diferença entre ALFABETIZAÇÃO e LETRAMENTO? Os termos se aproximam ou se distanciam? Onde começa um e termina o outro? Ou os dois podem acontecer simultaneamente?
ALFABETIZAÇÃO: “um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação” (PRÓ-LETRAMENTO, 2006, Fascículo 1, p. 10).
Em linhas gerais, podemos considerar que a Alfabetização seria um aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita, segundo Emilia Ferreira e Ana Teberosky como um processo ativo por meio do qual a criança, não se limitaria apenas ao domínio de correspondência entre grafemas (letras ou grupos de letras: a, b, c, lh, rr, ss, entre outras) e fonemas (o som), mas como sendo o aprendizado que a criança alcança ao saber escrever reconhecendo as letras, grafar e reconhecer letras, usar o papel, entender a direcionalidade da escrita, pegar o lápis, codificar, estabelecer relações entre sons e letras, de fonemas e grafemas, percebendo unidades menores que compõem o sistema de escrita (palavras, sílabas, letras), resultante de uma interação entre o sujeito da aprendizagem e a língua escrita que ocorre desde o ambiente familiar da criança nos primeiros anos de idade até os outros espaços de aprendizagem (escola, comunidade). Nesse contexto, identificar os quatro níveis de evolução para a aquisição do sistema de escrita será fundamental para conhecer os caminhos que a criança percorre participando dessa construção. Trata-se, portanto de observar como ocorre a “Psicogênese da escrita” ou “Gênese da leitura e da escrita” apontados por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky nos quatro níveis de evolução da escrita, a saber:

1. Nível pré-silábico
2. Nível silábico
3. Nível silábico-alfabético
4. Nível alfabético

No nível pré-silábico, conhecido inicialmente também pela “construção de garatujas”, a criança não diferencia o desenho da escrita, pois supõe escrever produzindo pseudoletras, números entre letras, para nomes diferentes letras diferentes. Observa-se a hipótese desse nível em dois eixos: quantitativo e qualitativo.

Eixo quantitativo (número de letras)

geladeira = NIO
sol = AOUP
Mar = TOSACBI

Eixo qualitativo = hipótese: realismo nominal: nome de pessoas, animais e coisas têm relação com seu tamanho.

Patinho = COB
Pato = FRSUAEI

O nível silábico corresponde ao nível das hipóteses onde a escrita representa pautas sonoras da fala por meio da qual o aprendiz consegue atribuir uma letra para cada sílaba.

Celular = ELT (silábico evoluído)
Alegria = ABRL (silábico evoluído)
Estrela = IAD (silábico evoluído)

Nível silábico-alfabético essas hipóteses evoluem como um progresso do nível silábico para um nível mais aproximado do alfabético.

Milho = IO
Sol = OU
Tijolo = IOO
Óculos = OQU
Caixa = CAIZIO
Mão = MANU

No Nível alfabético percebe-se a capacidade que o estudante possui em fazer convencionalmente uma análise dos fonemas que escreve, bem como, observar a partir daí, problemas relativos à ortografia.

Tartaruga = TARLARUGA
Sol = SOU
Chocolate = Xocolate

A leitura no livro “Psicogênese da Língua Escrita”, de Emilia Ferreiro, contribuiu muito para a compreensão desses níveis de aprendizagem.

LETRAMENTO: “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o resultado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita.” (PRÓ-LETRAMENTO, 2006, Fascículo 1, p. 11)
À medida que uma criança demonstra competência em saber ler um bilhete; reconhecer um produto num supermercado e sua função, bem como, a ampla autonomia dentro da sala de aula na qual o educando demonstra habilidade em realizar as atividades sugeridas pelo professor e ou pela professora, pode-se considerar que a criança está se inserindo nessa CULTURA ESCRITA, ou seja, no USO SOCIAL DA ESCRITA.
Nesse sentido, verificar o conhecimento prévio do aluno – em períodos pré-estabelecidos – será importante porque proporcionará ao estudante avançar na cultura escrita contribuindo para a sua formação contínua como sujeito de uma aprendizagem que não é estanque, e que a cada dia possibilitará novos desafios para os primeiros anos da Educação Fundamental, e o desenvolvimento de suas competências lingüísticas: Ler, Escrever, Falar, Ouvir.
Como se sabe, o desenvolvimento de tais competências lingüísticas em situações diferentes de aprendizagem não acontece apenas espontaneamente. Elas precisam ser ensinadas sistematicamente e isso ocorre, principalmente nos anos iniciais da Educação Fundamental, pois essas capacidades estão relacionadas à atuação dos estudantes no campo da leitura, da produção de textos escritos e da compreensão e produção de textos orais, em situações diferentes das que são corriqueiras no cotidiano da criança, tendo em vista que se essas capacidades não forem exploradas nos primeiros anos do Ensino Fundamental elas poderão desencadear problemas caracterizadores do fracasso escolar nas próximas séries.
Os eixos relevantes para a apropriação da língua escrita estão assim distribuídos:

• Compreensão e valorização da cultura escrita
• Apropriação do sistema de escrita
• Leitura
• Produção de textos escritos
• Desenvolvimento da oralidade

Compreensão e valorização da cultura escrita: corresponde ao conhecimento prévio que a criança possui à medida que sabe localizar (mesmo sem saber ler) prédios como: escola, supermercado, hospital, bancas, bares, etc.) e a partir dessas informações transformá-las em recursos de aprendizagem como eixo relevante.
Apropriação do sistema de escrita refere-se distinção entre letras e desenhos; letras e rabiscos; letras e números; letras e símbolos gráficos como setas, asteriscos, sinais matemáticos; fonemas, grafemas.
Leitura compreende-se pela forma como o estudante passa a utilizar bibliotecas para manuseio; dispor-se a ler os escritos que organizam o cotidiano da escola (cartazes, avisos, circulares, murais, livros, etc.)
Produção de textos escritos relaciona-se com a forma como o estudante passa a escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas, produzir cartas, bilhetes, revisar e reelaborar a própria escrita, etc.
Desenvolvimento da oralidade compreende o modo como o aprendiz passa a participar das interações cotidianas em sala de aula; saber escutar; responder questões propostas; expor opiniões; respeitar a diversidade das formas de expressão oral manifestas em sala de aula; planejar a fala em situações formais

Um livro que colaborou muito para a compreensão de como ocorre essa apropriação da língua escrita foi “Alfabetização e Letramento”, de Magda Soares.

OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM

O espaço de aprendizagem é o ambiente alfabetizador, o local onde deve ser oportunizado o acesso ao conhecimento, a aprendizagem. Para tanto, é necessário que sejam utilizados todos os espaços disponíveis na Escola, não apenas se limitando a sala de aula, já que esta é a primeira que deve ser observada a partir da possibilidade de se desenvolver a competências lingüísticas, haja vista que, “Aquele professor ou professora que analisa sua classe, aprende a conhecer seus alunos, enxerga suas necessidades, busca atividades, ações, interferências para que os alunos avancem na qualidade do domínio do conhecimento escolar.” (PRÓ-LETRAMENTO, 2006, Fascículo 2, p. 24)
Para tanto, é necessário que a classe esteja devidamente organizada de maneira que os alunos possam ter acesso ao conhecimento que as competências lingüísticas oportunizam. Muitas vezes o estudante não compreende e ou valoriza sua cultura escrita, porque faltou ser elaborada com eles uma atividade significativa sobre os ambientes que os norteiam, tendo em vista que a apropriação do sistema de escrita não ocorre porque faltou visualizar pelo menos o sistema alfabético na sala onde eles estudam.
Na maioria das vezes os alunos não se sentem estimulados pela Leitura porque não existe um espaço/tempo destinado a esse fim em sala de aula. Há necessidade de se promover momentos de reflexão na sala para se aceitar o erro como possibilidade de acertos, principalmente no tocante a Produção de textos escritos por mais singelos que eles sejam; é necessário desenvolver a Oralidade do aluno valorizando sua realidade social, e a partir desse ponto oferecer outras formas de oralidade com vistas ao alcance da língua padrão, ampliando assim o conhecimento dos alunos.
Então, o desafio é possibilitar uma reflexão para agirmos sobre como deve estar organizada a nossa sala de aula? Bem sabemos que não existe uma resposta pronta e acabada, mas pensar sobre o cantinho da leitura, a existência do sistema alfabético, a presença de cartazes, a disposição das cadeiras em sala de aula, a limpeza do ambiente, o relacionamento entre professor x estudantes, e estudantes entre si nesses espaços de aprendizagem é muito importante porque em muito colaborará para que a criança se alfabetize letrando.
Visitar os outros espaços escolares para desenvolvimento das atividades planejadas ajudará o aluno a ampliar a concepção de que existem ambientes diversos onde se pode aprender, extrapolando sua significação além da sala de aula.
Uma leitura deleite, em ambientes diversificados (na sala, no cantinho da leitura, numa biblioteca, debaixo de uma árvore) pode se tornar mais significativa e estimuladora para os alunos do que realizá-la sempre em um único local. Os ambientes de aprendizagem devem proporcionar prazer para o educando favorecendo a legitimidade do LETRAMENTO.
Muitos são os espaços de aprendizagem. Entre eles, é possível citar:

Espaços internos:
• Sala de aula
• Cantinho da leitura
• Biblioteca

Espaços externos:
• Pátio da escola
• Debaixo de árvores
• Supermercados

Pelo que compartilhamos até o momento, percebemos que ALFABETIZAÇÃO e LETRAMENTO são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.
Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando e ou letrar alfabetizando. O nosso desafio é conciliar os dois processos visando um objetivo em comum: DESENVOLVER NO EDUCANDO HABILIDADES VOLTADAS A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA, BEM COMO DA ORALIDADE E OUVIDA DO OUTRO ATRAVÉS DE ATIVIDADES AGRADÁVEIS, PRAZEROSAS E ESTIMULADORAS.
A título de sugestão, podemos melhorar ainda mais nossas práticas docentes, por meio de atividades que visem melhorar esse dialogo:

• Verificar o conhecimento prévio dos estudantes;
• Evitar apenas memorizar e ou reproduzir conceitos ou regras;
• Explorar os gêneros textuais;
• Estimular a leitura de formas variadas;
• Planejar aulas com habilidades específicas (leitura, oralidade, produção escrita, ouvir)
• Utilizar os recursos didático-pedagógicos disponíveis
• Transmitir segurança e afetividade para o aluno se sentir acolhido em sala
• Oportunizar ao aluno momentos para que ele expresse seu conhecimento em sala de aula demonstrando as competências lingüísticas

Explorar uma maior diversidade de gêneros textuais possível em sala, como forma de compartilhar produções escritas, impressas, digitalizadas capazes de transmitir informações. Entre eles:
• Bilhete
• Rótulo
• Notícia de jornal
• Horóscopo
• Folder
• Carta
• Etiqueta
• Capa de CD
• Papel de bombom / pirulito
• E-mail
• Capa de livro / revista

No que se refere à competência leitora, observa-se a necessidade de se trabalhar com vários tipos de leitura, entre eles:

• Individual em voz alta
• Individual silenciosa
• Grupal (estudantes)
• Coletiva (educador e estudantes)
• Sequenciada
• Alternada
• Comentada


De modo geral, nesse breve momento, conversamos sobre: Alfabetização, Níveis de evolução da escrita, Letramento, Competências lingüísticas, Eixos relevantes para apropriação da língua escrita, Espaços de aprendizagem, Tipos de leitura, Gêneros textuais, Sugestões. Assim, finalizo – por enquanto – nossa conversa lançando alguns questionamentos para refletirmos:

• Que novos caminhos e posturas para o trabalho na Alfabetização nós poderíamos adotar?
• Como podemos contribuir para que nossa aula se torne “diferente” a cada encontro?
• Como nós temos nos beneficiado do planejamento de nossas aulas para “fazer a diferença” com nossos educandos?
• Ao estudante basta estar Alfabetizado ou Letrado? Falta algo a mais nesse processo de aprendizagem?

Pense nisso! Um grande abraço.

COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS DOCENTES E DISCENTES...

Escola Ana Faustina – Surubim – PE
Série/Turma: 2º Ano E. M. – Turmas: “C”
Disciplina: Arte
Mês: Maio/Junho 2011

CONTEÚDO: Bullying


OBJETIVOS:
 Promover por meio da Arte dramatizações de combate ao bullying;
 Refletir sobre a necessidade de combater o bullying na Escola;
 Dramatizar temáticas presentes no cotidiano escolar;
 Produzir recursos artísticos para despertar a atenção dos estudantes: cartazes, pintura em rosto
 Desenvolver a expressão artística dos estudantes com outras turmas.




REFLETINDO SOBRE A EXPERIÊNCIA REALIZADA...

A atividade se iniciou em sala de aula envolvendo reflexão acerca do bullying, preparação artística dos estudantes e produção de cartazes, e foi finalizada com uma dramatização, onde estudantes se apresentaram em salas de aula – devidamente caracterizados – ao final da apresentação de um vídeo preparado pelos professores da área de Português, Inglês e Arte. O resultado foi muito gratificante porque, de modo geral, conseguimos “plantar uma sementinha no coração de cada ouvinte” transmitindo a seguinte mensagem: “Todos nós fomos feitos à imagem e semelhança de Deus. Deus não quer ver a sua imagem e semelhança brigando, xingando e apelidando o próximo. Somos Iguais! Somos estudantes! DIGA NÃO AO BULLYING! Precisamos de paz em nossa sociedade. Não precisamos de violência. BULLYING É VIOLÊNCIA! Pense nisso! Pedimos que você faça sua parte na luta contra o bullying. Respeite o outro! Somos pela paz na Escola. SOMOS CONTRA O BULLYING, E VOCÊS?” A aprendizagem foi muito significativa, tendo em vista o alcance dos objetivos pretendidos em conformidade com o que foi planejado.

NÓS ESTAMOS UNIDOS CONTRA O BULLYING!


ESCOLA ANA FAUSTINA UNIDA CONTRA O BULLYING


FOTOS DOS ESTUDANTES EM AÇÃO CONTRA O BULLYING

COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS DOCENTES...

Escola Ana Faustina – Surubim – PE
Série/Turma: 2º Ano E. M. – Turma: “C”
Disciplina: Arte
Mês: Abril 2011

CONTEÚDO: “Campanha da Fraternidade 2011 e Arte”

OBJETIVOS:

- Divulgar o tema da Campanha da Fraternidade 2011: “Fraternidade e a vida no planeta” através da Arte;
- Demonstrar que a Arte também está presente na forma como interagimos com as pessoas;
- Usar recursos artísticos para despertar a atenção dos estudantes ouvintes: fantoches, dramatização, música, cartazes, etc.;
- Desenvolver a expressão artística dos estudantes com outras turmas;
- Sensibilizar os estudantes sobre a importância da Campanha da Fraternidade 2011 em nosso meio ambiente.





REFLETINDO SOBRE A EXPERIÊNCIA REALIZADA...

A sensibilização sobre a Campanha da Fraternidade 2011: “Fraternidade e a vida no Planeta” através das aulas de Arte foi uma experiência que considerei “ótima” porque possibilitou avaliar o quanto os estudantes são criativos e capazes de alcançar os objetivos pretendidos, demonstrando que a Arte pode estar presente em tudo, dependendo da maneira como passamos a percebê-la e a turma percebeu isso. A aprendizagem foi muito significativa, tendo em vista que ela foi realizada de forma planejada e acompanhada nas salas de aula através dos colegas professores que acolheram muito bem os estudantes com muito carinho e atenção, permitindo que a atividade fosse realizada com o tempo planejado para não atrapalhar a aula dos docentes, haja vista que eu havia combinado com os grupos de estudantes que as atividades nas salas não poderiam ultrapassar dez (10) minutos. Todo o procedimento foi cumprido com o meu acompanhamento para verificar se tudo estava saindo conforme planejei após apresentar a proposta em sala: formação dos grupos; preparação do material para apresentação nas outras salas; ensaio para verificar o desempenho dos estudantes antes da apresentação nas classes que os grupos escolheram; avaliação final do trabalho. De modo geral, considerei a experiência como “ótima” porque foi perceptível a participação de praticamente 95% dos estudantes que registraram a atividade através de foto e parecer dos professores nas respectivas salas, além do fato de que a atividade possibilitou de maneira sutil a interdisciplinaridade com: História, Geografia, Português, História, Ciências, Sociologia, Filosofia, Matemática, entre outras. Parabéns aos estudantes e muito obrigado aos colegas professores pela colaboração para a realização da atividade!

COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS DOCENTES...

Escola Ana Faustina – Surubim – PE
Série/Turma: 1º Ano E. M. – Turmas: “A” e “B”
Disciplina: Língua Portuguesa
Mês: Março 2011

CONTEÚDO: Produção de cartazes

OBJETIVOS:

- Despertar novos olhares acerca de cartazes que circulam no meio social;
- Conceituar o gênero textual: Cartaz;
- Saber produzir cartaz convencionalmente;
- Desenvolver a oralidade a partir de cartaz;
- Sensibilizar outras turmas através dos cartazes;

REFLETINDO SOBRE A EXPERIÊNCIA REALIZADA...

A produção de cartazes para as salas foi uma experiência muito positiva porque possibilitou aos estudantes refletir sobre a produção do gênero textual e sua relação com o espaço de aprendizagem, a sala de aula. Para despertar novos olhares, possibilitei aos estudantes uma reflexão sobre os cartazes que têm circulado no meio social com relação ao conteúdo que eles pretendem passar para os leitores. Durante as atividades, eles se apropriaram do conceito e estrutura de um cartaz, para depois produzirem um gênero para cada sala vizinha de acordo com as convenções textuais contendo “Dicas para melhorar a aprendizagem no espaço escolar”. Os cartazes foram afixados nas salas por grupos de estudantes que se preparam oralmente para interagir com os colegas das outras salas com o intuito de sensibilizá-los através do cartaz produzido. De modo geral, a experiência foi muito boa porque, naquele momento, conseguiu sensibilizar uma média de 90% dos estudantes nas salas vizinhas, além do que foi possível constatar que a experiência atingiu os objetivos propostos, passando a contribuir mais com os momentos de aprendizagem dentro da sala, bem como com a produção dos futuros cartazes que forem solicitados pelos docentes de outras disciplinas também. Parabéns aos estudantes!

TP 2 - 2º AVANÇANDO NA PRÁTICA

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

AVANÇANDO NA PRÁTICA – TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária
Atividade desenvolvida: Unidade 05 – Gramática: seus vários sentidos – Seção 2 – A gramática descritiva e o ensino reflexivo – p. 31
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 04 aulas
Dias: 29 de julho, 02, 03 e 05 de agosto de 2010.

O “Avançando na prática” foi realizado com base nas orientações do material do GESTAR II – TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária – Unidade 05 – Gramática: seus vários sentidos – Seção 2 – A gramática descritiva e o ensino reflexivo – p. 31. Decidi fazer algumas alterações antes de trabalhar com o material visando facilitar a aprendizagem dos alunos. No primeiro dia, ao chegar na sala, após apresentar o planejamento da aula aos alunos, iniciei uma leitura em voz alta com base no texto “Minha primeira história”, do escritor Ivan Ângelo. De imediato, todos os alunos pararam para prestar atenção tendo em vista a forma efusiva que utilizei para ler os enunciados do texto. Penso que os alunos pararam, por causa do conteúdo lido a partir da frase: “Eu odeio professores.” Pela forma como li – em voz alta – foi possível prender a atenção dos alunos, bem como, alcançar a interpretação esperada, já que a turma não esperava que um educador levasse um texto que iniciasse com uma frase como aquela.

Tivemos uma conversa breve e informal sobre o assunto. Logo após, realizei a distribuição do texto para os alunos, os quais fizeram a leitura individual em sala. Na aula seguinte, iniciei a aula resgatando a leitura anterior e partindo para os questionamentos propostos. Perguntados se “pela construção do texto e pelo título do depoimento, qual você imagina ser o professor inesquecível do autor?” Uma resposta chamou a atenção na sala, a partir de uma percepção destacada por um aluno (Lucas), cujo conteúdo chamou a atenção de todos, inclusive a minha, enquanto educador. A resposta foi que o professor inesquecível do autor era a Ferraz, da disciplina Português, porque “segundo o início do depoimento, o aluno diz que não tinha nenhum problema com os professores, a não ser o fato de eles terem com ele, mas... no final do depoimento ele diz que tem o problema dele com a Ferraz.” Ou seja, a observação quanto à colocação dos pronomes “eles” (referindo-se aos professores) e “dele” (referindo-se ao próprio personagem do texto) utilizados pelo autor do texto contribuíram para aguçar a percepção dos leitores durante a análise do texto. A análise permitiu contextualizarmos o assunto que estamos estudando: pronomes. Na terceira aula, os alunos se dedicaram a responder, individualmente, as questões pertinentes a figura do narrador propostas na 3ª questão do texto. Finalizada a aula, combinamos de realizar um debate na aula seguinte, a partir das respostas obtidas. No dia marcado, iniciamos a aula com uma breve reflexão de agradecimento a Deus pelas graças obtidas. Depois, formamos um círculo na sala, e debatemos sobre os questionamentos respondidos na aula anterior. Na sequência, fomos compartilhando as respostas dos alunos a partir dos seguintes questionamentos: a) Quais as suas características como aluno? De modo geral, a resposta da turma foi que o aluno do texto era um aluno perguntador, “aluno cidadão”, perguntador, curioso, “o tipo que eu aceitaria em meu grupo”; não era bagunceiro; o aluno tinha vontade de aprofundar o conhecimento; b) O fato de o depoimento ser feito por ele mesmo cria ou não a possibilidade de ser parcial? Durante a aula anterior eu fui questionado e expliquei aos alunos o significado do termo “parcial”. A resposta da maioria foi que o aluno foi imparcial mesmo tendo sido ele que contou a história; c) É um tipo de aluno comum em nossas salas de aula? A resposta dos alunos foi: Não. Partindo de nós mesmos, já que praticamente 80% da turma não se interessam em perguntar com medo de sofrer constrangimentos dos próprios colegas. Durante o debate, uma aluna comentou que ficou constrangida porque queria tirar uma dúvida sobre sexualidade (em um outro momento e em outra disciplina) e a sala a deixou constrangida. Aproveitei o depoimento da aluna e estimulei os alunos a não terem receio de perguntar na sala já que todos estamos aprendendo sempre, inclusive o professor; d) A reação dos professores também é comum? / e) As várias personalidades dos professores também são comuns? A turma respondeu as duas perguntas de maneira unânime ao afirmar que “não”, pois todos os professores desta Escola gostam quando os alunos questionam. De modo geral, o debate foi muito proveitoso porque serviu para mexer com as lembranças dos alunos sobre os professores que marcaram a vida deles, possibilitando do lado positivo: superar traumas como falar na sala; lembrar dos professores amigos; sorrir das paixões despertadas pelos alunos com relação às professoras da Educação Infantil; despertar para a necessidade de valorizar os professores e colegas de classe etc. Do lado negativo veio à tona lembranças de acusações injustas por parte de professores em tempos anteriores; das “reguadas” na cabeça quando os alunos não sabiam as respostas; dos pais que não deixavam os alunos estudarem; da rebeldia comedida dos alunos etc. Ao final, percebi que os alunos gostaram da atividade, o que possibilitará num próximo momento promovermos outros debates.
É o relatório.

Surubim – PE, 06 de agosto de 2010.

Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

TP 6 - 2º AAA

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

TP6 – 2° AAA

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 6 – Leitura e Processo de Escrita II
Atividade desenvolvida: AAA6 - Unidade 23 – O Processo de produção textual – revisão e edição – Aula 5 – Página 65.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 02 aulas
Dias: 02 e 04 de junho de 2010.

A Atividade de Apoio à Aprendizagem – AAA foi realizada na turma da EJA 4, através da Unidade 23 – O processo de produção textual – revisão e edição – Aula 5 – Da produção à edição, na página 65, constante no TP6. O objetivo da aula foi “Identificar as etapas de produção e edição de um texto informativo”. No primeiro dia, levei recortes de notícias de jornais para a sala de aula, para que os alunos lessem e depois observassem a estrutura do gênero textual, com ênfase na manchete da notícia, bem como na forma como a sequência tipológica foi escrita. Comentamos algumas delas e logo após pedi que os alunos colassem o texto no caderno deles. Em seguida, conversamos sobre a profissão do repórter e de como eles organizavam as notícias antes de publicá-las. Explanei sobre a estrutura do texto informativo com base na atividade do Gestar II, que estava pronto para ser entregue a eles, usando as perguntas: O que aconteceu? Onde? Quem estava envolvido? Por quê? Quando? e Como? Em seguida, recontei a história de “Chapeuzinho Vermelho” a eles, à medida que ia distribuindo a folha constando a atividade solicitada.

Em princípio, orientei os alunos, a partir das perguntas, orientando-os na construção das respostas com vistas à necessidade de se manter a objetividade do texto informativo. A aula estava chegando ao final e assim, dei as orientações no sentido de que finalizássemos a atividade na próxima aula. Todos entenderam. Na outra aula, resgatei o que realizamos na aula anterior, e solicitei que finalizassem o que foi solicitado: produção de um texto informativo com uma manchete interessante. Achei interessante que um dos alunos, após receber o comando para a atividade solicitada, disse: “Professor hoje a gente vai ser repórter por um dia do Fantástico*, não é? Respondi que sim, só que utilizando a escrita. Todos riram e iniciaram a atividade. A atividade realizada foi muito significativa tendo em vista que atingimos o objetivo esperado. Após a atividade, recolhi o material.



Sorteei alguns textos informativos que os alunos produziram na sala, li-os e após cada leitura, os alunos iam verificando se as informações comentadas estavam de acordo com o solicitado. A aula foi muito significativa. Finalizamos a aula, onde parabenizei todos os alunos pela produção escrita, bem como, explicando que atingimos nosso objetivo. O ponto para reflexão é que não oportunizei a reescrita do texto para que alguns alunos fizessem a correção gramatical. Mas isso, eu farei em momentos posteriores, tendo em vista a necessidade de fazer um planejamento para evitar que os textos sejam imediatamente identificados, evitando assim, causar constrangimentos por parte dos alunos que se equivocaram durante a produção textual. (*Programa da emissora Rede Globo).

Surubim – PE, 04 de junho de 2010.

Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

TP 6 - 1ª AAA

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

TP6 – 1° AAA

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 6 – Leitura e Processo de Escrita II
Atividade desenvolvida: AAA6 - Unidade 21 – Argumentação e Linguagem – Aula 7 – Página 31.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 02 aulas
Dias: 31 de maio e 01 de junho de 2010.

Realizei a Atividade de Apoio à Aprendizagem – AAA, na turma da EJA 4, onde trabalhei com a Unidade 21 – Argumentação e Linguagem – Aula 7 – As diferentes pistas do texto, na página 31, com o texto “Stresss”, constantes no TP6. O objetivo da aula foi “Identificar diferentes argumentos no mesmo texto: dados concretos, de autoridade, de exemplo e de senso comum. Ao iniciar a conversa com os alunos preparando-os para a recepção da sequência textual, falei sobre os diferentes tipos de argumentos: 1°) de dados, 2°) de autoridades, 3°) de exemplos, 4°) do senso comum. Após a explanação percebi que os alunos compreenderam melhor o argumento de exemplo e o argumento de senso comum. Quanto aos argumentos de autoridade aproveitei o ensejo para apresentar o autor do texto “Stress”, o psicólogo Mário Quilici, a título de exemplo do argumento apresentado. Pela falta de conhecimento sobre interpretação de dados, com base em porcentagens, gráficos, pesquisa, entre outros, senti que os alunos não compreenderam bem os argumentos de dados. Tentei esclarecer melhor o assunto fazendo uma explanação matemática com base em porcentagem, onde eu utilizei o quantitativo de alunos do gênero masculino e do gênero feminino presente da sala, partindo do seguinte questionamento: Qual o percentual de estudantes do gênero feminino nesta sala em relação aos do gênero masculino? Em princípio eles não souberam responder, mas depois que eu ensinei a eles através de anotação e explicação no quadro, a maior parte compreendeu – naquele momento – o que era porcentagem. Acredito que ao final da explanação, eles compreenderam o significado dos argumentos apresentados. Percebi que para uma melhor fixação da aprendizagem sobre “argumento”, seria necessário aprofundar mais o assunto. Antes de distribuir o texto, perguntei aos alunos qual o significado do stress para eles. A resposta foi unânime por parte dos alunos ao afirmarem que “o stress é muito ruim para as pessoas”. Distribui o texto, pedi para que eles lessem o conteúdo silenciosamente. Depois, realizamos uma leitura coletiva. Notei que uma boa parte não tinha compreendido o conteúdo do texto. A aula estava chegando ao final. Então, orientei que cada um lembrasse de trazer o texto em estudo: “Stress”, para que na próxima aula, pudéssemos concluir o objetivo da nossa aula e realizar uma melhor interpretação.

No outro dia, retomamos o texto em estudo. Fiz um resgate rápido sobre os argumentos e partimos para a leitura coletiva exploratória do texto, onde à medida que a turma lia um parágrafo, eu ia explicando ajudando os estudantes a explorar melhor o texto. Finalmente, os alunos perceberam que o stress não era totalmente mau como haviam afirmado na aula anterior. Ao final, pedi que eles respondessem a atividade constante no verso da folha. De modo geral, os alunos responderam satisfatoriamente as questões propostas, já que eles, na questão A1) puderam perceber o lado bom do stress; na A2) afirmaram que o texto destina-se “ao leitor estressado”, “a nós estudantes”, “ao público geral que trabalha muito”; na A3) uma boa parte respondeu que “sim, porque o stress convive conosco no dia-a-dia.” Outros, colocaram o questionamento para eles mesmos, enquanto leitores, e afirmaram que “não estavam na situação que o texto apresenta para pessoas estressadas”; na A4) disseram, na maioria, que o tipo de argumento era científico porque foi escrito por um psicólogo que conhece o assunto; na letra B responderam: “Luis quando perde a hora de ir ao trabalho fica todo nervoso”, Quem faz o quem não gosta fica estressado”, entre outros; na letra C, após a aula sobre porcentagem oferecida rapidamente na aula anterior, por mim, eles brincaram e responderam que 100% (cem por cento) da sala vivia estressada com alguma coisa: “O stress complica a nossa vida, pois nos faz dizer coisas que não queremos dizer. Ele nos faz ficar triste, zangada, frustrada, e sem expectativa de coisas boas. O stress faz engordar, ou emagrecer, ficamos velhos antes do tempo. 95% dos alunos tem a mesma opinião que eu tenho.”



De modo geral, a atividade foi muito boa porque possibilitou uma aprendizagem compartilhada sobre o Stress, que eu também pensava ser inerentemente destrutivo, o que não é. Sem contar que passeamos pela Matemática e pela Sociologia a partir de um texto que, mesmo com uma linguagem simples, acessível, foi bem elaborado com argumentos bastante convincentes. A opinião dos alunos sobre o stress, a partir dessas aulas, mudou significativamente.

Surubim – PE, 02 de junho de 2010.

Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

TP4 - AAA4 - 2ª ATIVIDADE

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

ATIVIDADES DE APOIO À APRENDIZAGEM – TP4 – Leituras e Processos de Escrita I

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 4 – Leitura e Processos de Escrita I
Atividade desenvolvida: Unidade 15 – Mergulho no texto – Aula 5: Para descobrir o texto – p. 92.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 02 aulas
Dias: 20 e 22 de abril de 2010.
Objetivo: Elaborar perguntas em torno da relação de intertextualidade.

A atividade foi desenvolvida com base no material do GESTAR II – TP4: Leitura e Processos de Escritas I – Unidade 15 – Mergulho no texto – Aula 5: Para descobrir o texto – p. 92, a qual eu procurei realizar adequando-a ao nível de aprendizagem da sala, sem deixar de oportunizar mais uma forma dinâmica de aprender que é através de Debate. Iniciamos a aula com a oração do Pai-Nosso de forma reflexiva. Logo após, apresentei o roteiro da aula: O Debate. Expliquei qual era o objetivo da aula. Achei interessante, que um dos alunos comentou: “Professor em todo assunto que a gente estudar vai ter intertextualidade, é? Sorri e respondi que em nossos estudos é muito importante buscar a relação do conteúdo estudado com outros textos previamente existentes, mas nem sempre ocorrerá a intertextualidade. Entendi o questionamento do aluno tendo em vista que havíamos trabalhado de modo muito enfático com Intextextualidade no final do bimestre anterior no que se refere a dois tipos de intertextualidade: Alusão e a Paródia. Talvez, por temos produzido intertextos fazendo Alusão a história dos “Três porquinhos”, “Chapeuzinho vermelho”, bem como, intertextos fazendo Paródia a partir de textos musicais, o aluno fez o questionamento. A atitude do aluno deixou-me feliz por ter percebido, algumas semanas depois, que o assunto Intertextualidade foi compreendido pela turma. Voltando ao conteúdo deste relatório, escrevi no quadro a frase “O Brasil é um país maravilhoso!” e a partir dela orientei a atividade de forma oral, inicialmente. Depois, formei grupos, para oportunizar a realização da atividade de forma inclusiva mesmo, procurando respeitá-los, tendo em vista que existem alguns alunos que sentem muita dificuldade de expor ideias de forma oral na sala. Pedi que escrevessem respostas para eu levar pra casa e analisar. Depois de meia hora, recebi as respostas escritas de cada grupo. Expliquei aos alunos que na próxima aula iríamos realizar um Debate com base nas respostas obtidas. Na aula seguinte, acolhi os alunos com uma oração, depois, formamos grupos e a partir do material recebido na aula anterior fui estimulando a oralidade dos alunos em sala. A partir das respostas obtidas na letra “a” da atividade apresentada percebi que a maioria dos alunos possui uma impressão positiva do Brasil diante da frase apresentada, já que “eu moro nele e ele está crescendo”; “é um lugar bom de se viver”, entre outras. Com relação a letra “b” maior parte da turma afirmou que a frase era parcialmente correta, tendo em vista que “existe muita injustiça no Brasil”; “O Brasil precisa ajudar em algumas coisa e ninguém faz nada para ajudá-lo, como o combate as drogas, escolas, empregos e etc...”; “o Brasil é xeio di diFiculdade, mais também tem suas melhora”, entre outras. Durante as atividades as perguntas que surgiram por parte dos alunos foram: “O que o Brasil precisa? O que fazer para ajudar o Brasil? Como preservar o meio ambiente? Qual a mata maior do Brasil?”. Finalizamos a atividade de modo satisfatório tendo em vista que atingi o objetivo esperado, já que houve uma aprendizagem significativa, onde os alunos afirmaram ter gostado muito da aula. Mesmo assim, estou ciente de que precisaremos realizar outros momentos de Debate para estimular a oralidade e a elaboração de perguntas em torno de um determinado assunto.

É o relatório.

Surubim – PE, 23 de abril de 2010.


Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

TP2 - AAA 2 - 2ª ATIVIDADE

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

ATIVIDADE DE APOIO À APRENDIZAGEM – TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP2 – Análise Lingüística e Análise Literária - AAA2 - Versão do aluno.
Atividade desenvolvida: Unidade 06 – Aula 4 – A organização da frase – p. 42-43
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 3 – Turno: Noite
Período: 03 aulas
Dias: 13, 14 e 15 de abril de 2010.
Objetivo: 1º) Perceber as condições para a construção de uma oração bem formada
2º) Compreender a diferença entre oração e período composto.

A atividade foi desenvolvida com base no material do GESTAR II – TP2: Análise Lingüística e Análise Literária – Unidade 06: A frase e sua organização – Aula 4: A organização da frase, no AAA2 - Versão do alunos - páginas 42 e 43. Tendo em vista que havia trabalhado no primeiro bimestre a diferença entre Frase, Oração e Período, decidi resgatar o assunto para aplicar esta atividade. No primeiro dia entreguei o material impresso para o estudo, pedi que eles realizassem uma leitura prévia para finalmente, eu iniciar a explanação do conteúdo deixando claro quais eram os objetivos da aula. Nesse dia, a aula transcorreu apenas com leiturização e explanação do assunto. Recolhi o material e no dia seguinte, devolvi para os alunos realizarem a atividade individualmente, após as orientações apresentadas por mim. Considerando que a atividade em tela era muito extensa, permiti que os alunos levassem o material para casa e quem tivesse tempo de responder – boa parte da turma trabalha durante o dia – poderia dar continuidade ao exercício. Na aula seguinte, a maioria trouxe a atividade sem responder completamente. Então, para otimizar o tempo, decidi fazer a correção coletiva com os alunos. A ideia de deixá-los sozinhos para responder as questões propostas na aula anterior foi intencional, afim de verificar a autonomia dos estudantes, tendo em vista que, na sala eles são muito dependentes do professor, tendo demonstrado várias vezes a dificuldade de resolver questões individualmente. Mesmo assim, percebi um avanço na sala e continuarei estimulando essa autonomia necessária aos estudantes de modo geral. Finalizamos a atividade, atingi satisfatoriamente o primeiro objetivo, porém, o segundo será necessário dar mais ênfase para oportunizar a aprendizagem esperada. O desafio em continuar oportunizando uma aprendizagem significativa para a execução do Programa EJA em nossa escola em muito tem avançado com as propostas sugeridas pelo GESTAR II.
É o relatório.

Surubim – PE, 16 de abril de 2010.


Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

TP5 - 2º AAA

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

AAA5 – TP5

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 5 – Estilo, Coerência e Coesão
Atividade desenvolvida: AAA5 - Unidade 17 – Estilística – Aula 3 – Página 22.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 03 aulas
Dias: 11, 18 e 22 de março de 2010.

Realizei a atividade do AAA5, na turma da EJA 4, onde trabalhei Estilística a partir do poema sugerido na Aula 3 – página 22: “Sarita”. O objetivo da aula foi “Reconhecer os recursos expressivos ligados aos sons das palavras (nível fonético)”. Comecei a atividade convidando os alunos a pensarem em como seria SARITA. As hipóteses foram diversificadas. Eles sugeriram tratar-se de uma mulher: bonita, velha, jovem, diferente, entre outras, mas a maioria concordou tratar-se de uma mulher engraçada. Após as hipóteses, li o poema para os alunos ouvirem dando ênfase ao uso do “S”. No primeiro instante eles não compreenderam a breve história de “Sarita”. Decidi ler com mais calma possibilitando que uma boa parte da turma entendesse o perfil da personagem. Copiei o texto no quadro. Pedi que eles observassem as palavras que se iniciavam com a letra S e depois copiei a tabela pedindo que separassem os Nomes, Verbos e Adjetivos iniciados pela letra S. Naquele momento, percebi a dificuldade de uma boa parte dos alunos em diferenciar as classes de palavras solicitadas. De modo geral, expliquei que os nomes referem-se aos substantivos; os verbos às ações presentes no texto, e os adjetivos às características de Sarita. Constatei a necessidade de preparar aulas, em momentos posteriores, dando ênfase às três classes de palavras apresentadas. Pedi que os alunos não se preocupassem em compreender o conceito das três classes de palavras, pois o objetivo da aula não era o estudo das mesmas, e sim que eles reconhecessem o valor expressivo ligado ao som das palavras, a partir do texto poético “Sarita”. Solicitei que eles observassem qual era a letra que estava presente em praticamente todos os versos; qual seria a intenção da poetisa em dar ênfase a essa letra? ; Como seria realizar uma leitura do texto numa velocidade maior que a normal realizada em sala de aula? Qual o tempo máximo que gastaríamos para realizar a leitura de modo rápido pronunciando corretamente todas as palavras? A partir desses questionamentos a aula fluiu e todos queriam verificar se de forma conjunta realizariam uma leitura no menor tempo possível, agora, com o objetivo da aula alcançado. O resultado foi muito bom. Ao final, estávamos lendo o texto coletivamente em apenas 20 (vinte) segundos, cientes também de que o recurso utilizado – uso da letra S – na construção do poema serviu para dar melhor expressividade ao texto. O bom da atividade foi confirmar no sorriso de cada um a participação ativa na aula, aprendendo de forma lúdica. Na outra aula, resgatei os momentos do estudo anterior e pedi que os alunos formassem duplas para escolherem uma letra e tentar montar um poema similar ao poema “Sarita”, após eu explicar como deveriam proceder com base na página 23 do AAA5. Apesar das dificuldades, na aula seguinte eles conseguiram concluir a atividade solicitada. Observei que algumas duplas escreveram narrativas e outras poemas.
Apenas algumas duplas se sentiram à vontade para ler os textos em sala dando ênfase à pronúncia, ao ritmo e a brincadeira com os sons durante a leitura. A atividade possibilitou constatar que é possível aprender brincando desde que haja previamente um objetivo claro e planejado para aplicar na sala de aula.


Surubim – PE, 23 de março de 2010.

Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

TP5 - 1º AAA

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

AAA5 – TP5

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 5 – Estilo, Coerência e Coesão
Atividade desenvolvida: AAA5 - Unidade 17 – Estilística – Aula 6 – Página 29.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 3 – Turno: Noite
Período: 02 aulas
Dias: 18 e 22 de março de 2010.

Realizei a atividade numa turma da EJA 3 (5ª e 6ª séries) a partir do AAA5, Aula 6 – página 29. O objetivo inicial da aula foi “reconhecer os recursos expressivos relacionados à enunciação (situação e contexto sócio-histórico).” Iniciei a aula apresentando o roteiro, e com o apoio do AAA5 comecei a ler alguns provérbios para verificar se os alunos sabiam complementá-los. À medida que ia lendo os trechos notei que apenas os mais velhos sabiam complementar os enunciados. Parti dessa constatação para começar a explicar o que são provérbios e como eles se encaixam em nosso cotidiano. A mesma constatação fez com que eu alterasse o meu planejamento priorizando trabalhar a mensagem original dos provérbios em detrimento de estimular os alunos a colocar novos significados (pessimistas e desanimadores) nos mesmos, haja vista, que o melhor seria que o estudante se apropriasse pelo menos dos provérbios tradicionais, os quais eles não conheciam. Como complemento para a aula, levei também um suporte textual: “Novo Testamento, Salmos e Provérbios” (aqueles de cor azul, que são ofertados aos alunos e professores pelos Gideões Internacionais no Brasil), o qual contém Provérbios. Meu objetivo era explicar aos alunos que existem provérbios de origem popular, mas que também existem aqueles de origem bíblica. A diferença entre ambos se acentua na estrutura: os provérbios populares são curtos e os bíblicos mais extensos. Mesmo assim, ambos provocam o leitor a refletir a partir do cotidiano de cada ser humano. Dando sequência a aula, anotei no quadro apenas um advérbio de cada na ordem A a Z. Os alunos copiaram. Realizamos a leitura de todos eles de forma coletiva. E a partir das leituras fiz as explanações respeitando o nível de conhecimento do aluno, onde tentei aproximar cada provérbio da realidade dos estudantes. A atividade foi significativa. Pedi aos alunos que possuíssem o “Novo Testamento, Salmos e Provérbios” ou a Bíblia para trazer na próxima aula afim de que pudéssemos analisar alguns provérbios bíblicos oralmente. Na aula seguinte, realizamos uma roda de leitura de provérbios onde lemos e refletimos com base nos textos sugeridos. A aula também serviu para ensinar aos alunos como localizar Livro, Capítulo e Versículo dentro da Bíblia, haja vista, que muitos alunos – principalmente os de idade menor – não sabiam encontrar passagens bíblicas. Alguns alunos não trouxeram o suporte textual porque não possuíam em casa. Daí, tive o cuidado de levar alguns que havia disponíveis na Biblioteca da Escola. A aula superou o objetivo esperado, pois foi além do objetivo esperado, servindo também para trabalhar a religiosidade dos alunos.

Surubim – PE, 22 de março de 2010.

Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

TP1 - AAA - 2ª ATIVIDADE

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

AAA – TP1

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 1 – Linguagem e Cultura
Atividade desenvolvida: AAA - Unidade 01 – Variações Lingüísticas: Dialetos e Registros
Aula 2 – Página 18.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 3 – Turno: Noite
Período: 01 aula
Dias: 04 de março de 2010.

Realizei a atividade do AAA – TP 1 na turma da EJA 3, onde trabalhei Variações Lingüísticas a partir do texto sugerido na Aula 2 – página 18, “Código Civil amenizará diferenças de sexo”. Em princípio o título deixou os alunos meio curiosos por causa da palavra “sexo” e ao mesmo tempo intrigados em vista das palavras “Código Civil”. Expliquei o título para clarear a proposta da aula: apresentar texto em linguagem diferente do cotidiano do aluno para eles perceberem a necessidade de compreender outras linguagens diferentes. De modo geral, ao final da leitura em voz alta percebi que os alunos não demonstraram o interesse pelo texto em vista da linguagem. Decidi ler o texto novamente, explicando parágrafos por parágrafos, de maneira informal. Essa estratégia funcionou porque despertou a atenção dos educandos. Li cada questão proposta a partir do texto lido, e fomos construindo respostas na sala. Quando partimos para a atividade escrita individualmente – primeiro lancei as perguntas oralmente, depois, as copiei no quadro - os alunos apenas copiaram as questões, mas a maioria não demonstrou habilidade em responder as questões espontaneamente. De modo geral, a partir da minha fala os estudantes entenderam o desafio de aprender palavras novas para melhorar a aprendizagem. Com essa aula, decidi que investirei mais em atividades com uso de dicionário. Os alunos com idade adulta demonstraram maior interesse e compreensão do texto em detrimento dos alunos adolescentes. Para despertar um maior interesse por parte dos mais jovens utilizei uma estratégia diferente a partir do texto, questionando: se aqueles que desejam casar no futuro iriam ou não exigir que o companheiro ou companheira colocassem seu sobrenome e por quê?; Se era certo apenas o homem assumir toda a responsabilidade da família e por quê?”; Se eles conheciam a Lei Maria da Penha?”, entre outras. Não deixei nenhum questionamento em aberto, pois expliquei todas as perguntas que fiz a partir das respostas dos alunos buscando relacionar o texto à sociedade, cultura e língua. Como já havia observado, precisarei elaborar atividades mais especificas para produção escrita e apropriação do sistema de escrita com apoio do dicionário.

Surubim – PE, 05 de março de 2010.

Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

TP1 - AAA1

GESTAR II
Programa Gestão de Aprendizagem Escolar
GRE Vale do Capibaribe – Limoeiro – PE
Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco
Governo do Estado de Pernambuco

AAA – TP1

Formadora: Maria José de Barros
Professor formando: Hidelbrando Lino de Albuquerque
Escola/Município: Escola Ana Faustina – Surubim – Pernambuco.
Fascículo / Tema: TP 1 – Linguagem e Cultura
Atividade desenvolvida: AAA - Unidade 01 – Variações Lingüísticas: Dialetos e Registros
Aula 1 – Página 15.
Turma onde a atividade foi realizada: EJA 4 – Turno: Noite
Período: 01 aula
Dias: 04 de março de 2010.

Realizei a atividade do AAA – TP 1 na turma da EJA 4, onde trabalhei Variações Lingüísticas a partir do texto sugerido na Aula 1 – página 15, “A estranha passageira”. Iniciei a atividade apresentando o questionamento sugerido no TP com o objetivo de colher as previsões dos alunos a partir do título. A partir dos questionamentos, os alunos responderam: que a história parecia ser de imaginação. Expliquei superficialmente aos alunos o que significa o termo ficção. Quando perguntei por que será que a passageira era estranha, os alunos responderam que a passageira era diferente. Quando indaguei sobre quem poderia ser ela, os estudantes sugeriram se tratar de alguma pessoa estranha, uma viajante, um animal, uma chuva, uma nuvem. A maioria achou que a passageira era de carro. Os alunos não arriscaram responder quem será o narrador da história. Os educandos acharam que o texto seria de “medo” (terror). Após a leitura do texto em sala, por mim realizada, os alunos gostaram do texto e puderam verificar suas previsões oralmente a partir do quadro com a minha interação. Após relacionar a questão da variação lingüística com o texto, os alunos entenderam o meu objetivo: promover uma reflexão inicial sobre a questão da variação lingüística em sala de aula. Deixei os alunos à vontade para eles tentarem construir textos de caráter cômico. Percebi uma certa dificuldade da maioria em produzir texto de forma autônoma. Assim, autorizei que eles realizassem a atividade em casa com a ajuda de alguém ou de suportes textuais (livros, revistas, etc). Acredito que eles realizarão a atividade para apresentar posteriormente. Considero que a aula foi dinâmica, já que o texto promoveu risos na sala e entendimento da atividade solicitada. Respeito o nível da turma e acredito que um número considerável de alunos irá procurar-me na próxima aula para mostrar que fizeram a atividade, mesmo com um índice considerável de timidez da turma.

É o relatório.

Surubim – PE, 05 de março de 2010.

Hidelbrando Lino de Albuquerque
Professor formando

PARA OS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO - FREI CANECA E A REVOLUÇÃO PERNAMBUCANA – 1817

FREI CANECA E A REVOLUÇÃO PERNAMBUCANA – 1817

No começo do século XIX, Olinda e Recife, as duas maiores cidades pernambucanas, tinham juntas cerca de 40 000 habitantes (comparados com 60.000 habitantes do Rio de Janeiro, capital da colônia). O porto do Recife escoava a produção de açúcar de centenas de engenhos da Zona da Mata e de algodão. Além de sua importância econômica e política, os pernambucanos tinham participado de diversas lutas libertárias. A primeira e mais importante tinha sido a Insurreição Pernambucana, em 1645. Depois, na Guerra dos Mascates, foi aventada a possibilidade de proclamar a independência de Olinda.
As idéias liberais que entravam no Brasil junto com os viajantes estrangeiros e por meio de livros e de outras publicações, incentivavam o sentimento de revolta entre a elite pernambucana, que participava ativamente, desde o fim do século XVIII, de sociedades secretas, como as lojas maçônicas. Os objetivos da Revolução Pernambucana eram: a Independência do Brasil e a Proclamação da República. A Revolução Francesa (séc. XVIII) também influenciou esse movimento cujo slogan era “Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Nas sociedades secretas, reuniam-se intelectuais religiosos e militares, para elaborar planos para a revolução. Causas imediatas:
• Situação da região: presença maciça de portugueses na liderança do governo e na administração pública. Criação de novos impostos por Dom João provocando a insatisfação da população pernambucana.
• Nordeste: grande seca que havia atingido a região em 1816 acentuando a fome e a miséria; além disso, houve queda na produção do açúcar e do algodão, que sustentavam a economia pernambucana (esses produtos começaram a sofrer concorrência do algodão nos EUA e do açúcar na Jamaica).
• Influências externas: divulgação das ideias liberais e de independência (ideais iluministas), estimulando as camadas populares de Pernambuco na organização do movimento de 1817.
• A crescente pressão dos abolicionistas na Europa vinha criando restrições gradativas ao tráfico de escravos, que se tornavam mão-de-obra cada vez mais cara, já que a escravidão era o motor de toda a economia agrária pernambucana.
Na época, a corte portuguesa encontrava-se instalada no Rio de Janeiro e os gastos eram muito altos, pois vieram juntamente com a Família Real cerca de 15000 pessoas que eram sustentadas pelo governo. A maioria (nobres e funcionários do governo português) passou a ocupar os principais postos na administração (tinham esses cargos somente para receber pagamentos). Havia também os gastos com comidas, roupas, festas, etc. O governador de Pernambuco era obrigado a enviar grandes somas de dinheiro para o Rio de Janeiro e com isso, atrasava o salário dos soldados causando um descontentamento geral no povo brasileiro.
A bandeira da Revolução Pernambucana de 1817, cujas estrelas representam Paraíba, Ceará e Pernambuco, inspirou a atual bandeira pernambucana. O movimento iniciou com ocupação do Recife, em 6 de março de 1817. No regimento de artilharia, o capitão José de Barros Lima, conhecido como Leão Coroado, reagiu à voz de prisão e matou a golpes de espada o comandante Barbosa de Castro. Depois, na companhia de outros militares rebelados, tomou o quartel e ergueu trincheiras nas ruas vizinhas para impedir o avanço das tropas monarquistas.
O movimento foi liderado por Domingos José Martins, com o apoio de Antônio Carlos de Andrada e Silva e de Frei Caneca. Tendo conseguido dominar o Governo Provincial, se apossaram do tesouro da província, instalaram um governo provisório e proclamaram a República.
Em 29 de março foi convocada uma assembléia constituinte, com representantes eleitos em todas as comarcas, foi estabelecida a separação entre os poderes Legislativo, Executivo e Judiciário; o catolicismo foi mantido como religião oficial, porém havia liberdade de culto ( o livre exercício de todas as religiões ); foi proclamada a liberdade de imprensa (uma grande novidade no Brasil); abolidos alguns impostos; a escravidão entretanto foi mantida.
À medida que o calor das discussões e da revolta contra a opressão portuguesa aumentava, crescia, também, o sentimento de patriotismo dos pernambucanos, ao ponto de passarem a usar nas missas a aguardente (em lugar do vinho) e a hóstia feita de mandioca (em lugar do trigo), como forma de marcar a sua identidade.
O interessante é que entre os maçons, a maioria era constituída de padres, originário do foco das idéias liberais: o Seminário de Olinda, fundado pelo bispo D. José da Cunha de Azeredo Coutinho, em 16 de fevereiro de 1800, de onde saíram o padre João Ribeiro, o padre Tenório, padre Venâncio, o padre Miguel Joaquim de Almeida Castro, conhecido como padre Miguelinho e outros. Por causa do grande número de padres maçons e de padres liberais, se dizia que a Revolução de 1817 foi uma Revolução de Padres!
Joaquim da Silva Rabelo, depois Frei Joaquim do Amor Divino Rabelo, mas popularmente conhecido apenas como Frei Caneca (Recife, 20 de agosto de 1779 — Recife, 13 de janeiro de 1825), foi um religioso e político brasileiro. Esteve implicado na Revolução Pernambucana (1817) e na Confederação do Equador (1824). Como jornalista, esteve à frente do Typhis Pernambucano, um jornal pernambucano criado em 1823.
Ordenou-se em 1801, com a necessária dispensa apostólica de idade pois tinha 22 anos, e passou a ser conhecido como Joaquim do Amor Divino. Frequentava a biblioteca do Seminário e a dos Oratorianos, em Recife, formando a sua notável erudição.
De ideias liberais, partilhava ideias republicanas e frequentou a Academia do Paraíso, um dos centros de reunião daqueles que, influenciados pela Revolução Francesa e pela independência dos EUA, conspiravam contra o jugo português.
Participou ativamente da chamada Revolução Pernambucana (1817), que proclamou uma República e organizou o primeiro governo independente na região. Com a derrota do movimento, foi preso e enviado para Salvador, na Bahia. Ali passou quatro anos detido, dedicando-se à redação de uma gramática da língua portuguesa. Libertado em 1821, no contexto do movimento constitucionalista em Portugal, Frei Caneca voltou a Pernambuco e retomou as atividades políticas.
Foi detido no exercício de suas funções de Secretário das tropas sublevadas, da quais era também orientador espiritual, pelas tropas imperiais a 29 de novembro, sendo conduzido para o Recife.
Em 18 de Dezembro de 1824 ali foi instalada uma comissão militar sob a presidência do coronel Francisco de Lima e Silva (pai do futuro Duque de Caxias) para proceder ao seu julgamento sob a acusação do crime de sedição e rebelião contra as imperiais ordens de sua Majestade Imperial. Com plenos poderes para julgar e condenar sumariamente, o acusado foi condenado à morte por enforcamento. O próprio condenado descreveu o seu julgamento:
"No dia 20 fui eu conduzido perante o assassino tribunal da comissão de que eram membros o general Francisco de Lima e Silva, presidente; juiz relator, Tomás Xavier Garcia de Almeida; e vogais, o coronel de engenharia Salvador José Maciel, o tenente-coronel de caçadores Francisco Vicente Souto; o coronel de caçadores Manuel Antônio Leitão Bandeira; o conde de Escragnolle, que foi o meu interrogante." ("Itinerário", in: Frei Joaquim do Amor Divino Caneca. Coleção Formadores do Brasil, 1994. p. 604)
Nos autos do processo Frei Caneca é indiciado como um dos chefes da rebelião, "escritor de papéis incendiários", sendo os dois outros chefes. Ao todo foram executados onze confederados, dos quais três no Rio de Janeiro. O primeiro deles foi frei Caneca.
A 13 de janeiro de 1825, foi armado o espetáculo do enforcamento diante dos muros do Forte das Cinco Pontas. Despojado do hábito religioso, ou seja, «desautorado das ordens» na igreja do Terço, na forma dos sagrados cânones», ainda assim tendo três carrascos que se recusaram a enforcá-lo. A Comissão Militar ordenou seu arcabuzamento, («visto não poder ser enforcado pela desobediência dos carrascos»), atado a uma das hastes da forca, por um pelotão sob o comando do mesmo oficial. Seu corpo foi colocado junto a uma das portas do templo carmelita, no centro do Recife, sendo recolhido pelos religiosos e enterrado em local até hoje não identificado.

Texto organizado a partir dos sites, em 03 de março de 2010:
http://www.infoescola.com/historia/revolucao-pernambucana-de-1817
http://pt.wikipedia.org/wiki/Frei_Caneca